小學(xué)科學(xué)課“破”課五法

林剛強(qiáng)

（廈門市湖里區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，福建 廈門 361006）

上課如破竹，有的一氣呵成、行云流水、酣暢淋漓，有的碎打零敲、冰泉冷澀、凝絕不通。其實(shí)，這都與出手第一刀的勁道和氣勢(shì)息息相關(guān)?！捌啤闭n即切入教學(xué)的第一刀，它肩負(fù)著激發(fā)學(xué)生的好奇心和探究欲[1]，以及快速引導(dǎo)學(xué)生明確探究任務(wù)，進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)的重任。常言道“好的開端是成功的一半”，難怪有不少執(zhí)教者要花重金打造教具，請(qǐng)高手制作課件，苦練自己不擅長(zhǎng)的魔術(shù)，采購花里胡哨的道具（尤其是公開課教學(xué)），畢竟“巧婦難為無米之炊”。然而，有“米”就能炊嗎？不盡然也。不少為導(dǎo)而導(dǎo)的課堂，總讓人覺得要么生搬硬套，要么畫蛇添足，要么導(dǎo)而不入。其實(shí)，當(dāng)我們把心思聚集于對(duì)“破”課之“刀”的鍛造時(shí)，忽略的卻是對(duì)“破”課之“道”的探尋。

一、由果溯因破課

由果溯因，指的是由所呈現(xiàn)的結(jié)果，逆向追溯、推測(cè)其產(chǎn)生和發(fā)展的原因，也就是從結(jié)果的必然來推導(dǎo)出原因的必然，即采用先果后因的辦法來創(chuàng)設(shè)“破”課的情景。[2]例如，一種物質(zhì)與另一種物質(zhì)接觸或混合時(shí)，會(huì)發(fā)生變色、渾濁、沉淀以及熒光的現(xiàn)象（這就是“果”），而變色與否主要是由溶液的pH值的大小決定的，即指示劑在不同酸堿環(huán)境下發(fā)生的變化（這就是“因”）。但對(duì)于小學(xué)生而言，這個(gè)“因”太深?yuàn)W難懂，如果按部就班、先易后難地講知識(shí)，恐怕很難引起小學(xué)生的興趣。兒童天生的好奇心是科學(xué)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，因此，采用由果溯因“破”課，既符合小學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)，又能轉(zhuǎn)化為強(qiáng)烈的求知欲望和學(xué)習(xí)行為。[3]

[案例]《變色花》一課由果溯因的“破”課設(shè)計(jì)

這是一堂全國(guó)年會(huì)上的展示課。教學(xué)前，教師事先用酸性和堿性的液體把自己的姓名寫在一張白紙上，然后把它晾干。上課時(shí)教師指著貼在黑板上的紙張，告訴學(xué)生說她已經(jīng)把自己的姓名寫在這一張紙上，并請(qǐng)學(xué)生轉(zhuǎn)告給聽課的教師。頓時(shí)，學(xué)生們愣住了，說那只是一張白紙，上面什么都沒有。有的說會(huì)不會(huì)是老師拿錯(cuò)了，有的說是不是貼反了，老師檢查后確認(rèn)沒錯(cuò)……突然，老師拍拍腦袋做出恍然大悟的樣子，說“不好意思，我忘了它”，老師慢吞吞地拿出一個(gè)噴瓶，學(xué)生看著噴瓶滿腹狐疑，老師不慌不忙地往紙張上噴水……這時(shí)，學(xué)生們驚叫起來，“哇，太神奇了！看到了老師的名字了，而且還是彩色的……”“怎么白紙弄濕后會(huì)出現(xiàn)不同顏色的字??？”老師說，“是??！這是為什么呢？今天我們可得好好地研究研究……”。

好奇是小學(xué)生的心理特點(diǎn)之一，由果溯因更容易激發(fā)學(xué)生的好奇心。一旦學(xué)生有了打破砂鍋問到底，想知道為什么的動(dòng)機(jī)以后，主動(dòng)探究的欲望也隨之被激發(fā)，即使再累他們也樂而不疲。其實(shí)，關(guān)于《變色花》一課的導(dǎo)課，很多教師大都是直接采用小紙花來做文章的，但是能把自我介紹與教材的主題結(jié)合得如此完美，能把學(xué)生好奇心激發(fā)到如此極致，讓學(xué)生想學(xué)、篤學(xué)，這就是該師嫻熟運(yùn)用由果溯因“破”課之道的魅力所在。

二、由外而內(nèi)破課

由外而內(nèi)，是一種思考問題的角度也是一種解決問題的方式?！巴狻敝傅氖且环N表象，是可以讓學(xué)生通過親身的感受去體驗(yàn)的客觀現(xiàn)象；“內(nèi)”則是指隱藏在表象之后的事物的本質(zhì)特征、內(nèi)在的規(guī)律或者基本原理，是需要通過思維的活動(dòng)才能感悟得到的。由外而內(nèi)“破”課，就是創(chuàng)設(shè)一種可以讓學(xué)生直觀感知與體驗(yàn)的情景，然后在此基礎(chǔ)上不斷推進(jìn)學(xué)生思維的深度，最后揭示其內(nèi)在規(guī)律的做法。[4]因此，由外而內(nèi)可以使學(xué)生對(duì)問題的思考更有深度，也更容易讓學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)問題。比如，對(duì)物體冷與熱的判斷，可以通過人體的感官去感知，這是一種“外”在的感知；但是身體感受到物體的冷或熱，卻與冷熱的傳遞方式有關(guān)，這是很多學(xué)生包括成人都沒有仔細(xì)去思考的問題，它隱藏在表象里面，這就是事物“內(nèi)”在的本質(zhì)特征，它遵循的是熱的傳導(dǎo)規(guī)律，即“熱是沿著物體從溫度高的地方向溫度低的地方傳遞”。

[案例]《熱的傳遞》一課由外而內(nèi)的“破”課設(shè)計(jì)

這是一堂送教課。課前，老師問學(xué)生準(zhǔn)備用什么方式歡迎他，學(xué)生不約而同地鼓起掌來，老師卻建議每個(gè)小組派一位代表上來跟他握手（握手前，老師悄悄地把手捂在熱水袋上）。握完手，老師問學(xué)生有什么感覺？學(xué)生都說老師的手很熱（即“外”在的感知），自己的手也熱了。老師問為什么會(huì)這樣，學(xué)生說是老師手上的熱“跑”過去了。老師說怎么不經(jīng)他同意就把他手上的熱拿走，不行，得想個(gè)辦法把熱還給他。于是，有學(xué)生提議把他們的手搓熱后再跟老師握手，還有學(xué)生提議老師洗手后再和他們握手（生活經(jīng)驗(yàn)的提取），老師要求學(xué)生說出理由（試圖引導(dǎo)學(xué)生透過外在的表象思考“內(nèi)”在的特征），然后把手放到冷水里，再與學(xué)生握手；接著老師說，“現(xiàn)在我的手感到很溫暖，為什么？”（再次引導(dǎo)學(xué)生思考表象之后的本質(zhì)）學(xué)生再次發(fā)表自己的見解。最后，師生一起回顧、分析并板書兩次握手之間幾次熱的傳遞情形（把外在的經(jīng)驗(yàn)可視化），揭示課題，導(dǎo)入對(duì)熱傳遞的本質(zhì)性的探究。

采用由外而內(nèi)“破”課，要注意所創(chuàng)設(shè)的情景既要貼近學(xué)生的生活，喚醒學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)；又要高于學(xué)生的生活，否則，如果只是簡(jiǎn)單重復(fù)學(xué)生的已知，則容易使人厭煩，也難以激發(fā)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣；另外，情景的創(chuàng)設(shè)還要注意不可脫離或者超越學(xué)生的生活經(jīng)歷和認(rèn)知，否則，一旦讓學(xué)生丈二金剛摸不著頭腦、理不清頭緒，探究自然也就無從下手。總之，采用由外而內(nèi)創(chuàng)設(shè)“破”課的情景，必須把握一個(gè)度，即讓學(xué)生跳一跳就能摘得到果子，才能讓已經(jīng)“破”開的課漸入佳境。

三、由此及彼破課

由此及彼，指的是由一個(gè)事物或者一種現(xiàn)象遷移到另一個(gè)相關(guān)或類似的事物或者現(xiàn)象上[5]，彼此之間既有區(qū)別也有聯(lián)系。教學(xué)中，采用由此及彼的方法創(chuàng)設(shè)“破”課的情景，可以快速地在學(xué)生與教材之間架起一道溝通的橋梁，拉近學(xué)生與教材之間的距離，有利于學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)快速遷移。[6]學(xué)生在此情景中，更容易通過觀察、分析、比較，尋找彼與此之間的差異，從而發(fā)現(xiàn)問題并自主地提出可以研究的問題，從而快速地進(jìn)入探究活動(dòng)。

[案例]《折形狀》一課由此及彼的“破”課設(shè)計(jì)

在一堂跨地市聯(lián)合研討的展示課上，面對(duì)完全陌生的學(xué)生，執(zhí)教者通過圖片介紹自己所在的學(xué)校，同時(shí)展示學(xué)生所在的學(xué)校，然后要求學(xué)生比較這兩棟建筑物之間的區(qū)別，最后快速轉(zhuǎn)入探究。在比較時(shí)，有學(xué)生指出老師所在的學(xué)校的走廊邊上有很多方形柱子，而自己學(xué)校沒有；老師繼續(xù)提問：“除了方形的，你還見過哪些形狀的柱子？”……學(xué)生邊匯報(bào)老師邊出示圖片。最后，老師問：“看了這么多不同形狀的柱子，你能提出什么問題？”馬上就有學(xué)生回應(yīng)：“不同形狀的柱子承受的重量會(huì)相同嗎？”于是老師順勢(shì)引導(dǎo)轉(zhuǎn)入實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)。

“此”是學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，“彼”多為教材的重難點(diǎn)或教學(xué)目標(biāo)。由此及彼創(chuàng)設(shè)“破”課的情景時(shí)，要注意“此”情或“此”景的選擇與創(chuàng)設(shè)完全是由“彼”即教材和教學(xué)的目標(biāo)決定的。因此，它要求執(zhí)教者必須在充分理解教材的基礎(chǔ)上，找準(zhǔn)教材與學(xué)生已有認(rèn)知之間的差距[7]，才能有的放矢地創(chuàng)設(shè)“破”課的情景。日常教學(xué)中有不少“導(dǎo)而不入”的情景創(chuàng)設(shè)，其實(shí)大都是執(zhí)教者沒有明確“彼”在何方，而盲目創(chuàng)設(shè)“此”情“此”景造成的，雖然執(zhí)教者也努力地在教材與學(xué)生之間架設(shè)起一個(gè)連接的橋面，但是由于沒有準(zhǔn)確把握二者之間的距離，不但無法達(dá)到連接的目的，反而給人一種多此一舉、為導(dǎo)課而導(dǎo)課的感覺。

四、由隱到顯破課

“隱”通常是指存在于教學(xué)環(huán)境或情景中，非顯性，難以被察覺的一類素材；“顯”是指教師通過一定的方式把隱性的素材與教學(xué)的主題緊密結(jié)合起來，使之要么可觀、要么可聞、要么可感，充分發(fā)揮隱形素材獨(dú)特的“破”課功效。在教學(xué)環(huán)境中，這類不顯山露水的隱形素材比比皆是，比如師生的肢體語言、神態(tài)表情、行為動(dòng)作，甚至課前師生問候的方式以及教學(xué)場(chǎng)所的變化等，關(guān)鍵是教師要有敏銳的目光。其實(shí)，只要合理提取，任何一種資源都有助于我們“破”課開題。

[案例]《解釋》一課由隱到顯的“破”課設(shè)計(jì)

這是一堂送教下鄉(xiāng)的示范課。上課伊始，執(zhí)教老師充分利用現(xiàn)場(chǎng)看似無關(guān)緊要的資源創(chuàng)設(shè)“破”課的教學(xué)情景。老師問：“今天的科學(xué)課與你們平常的科學(xué)課一樣嗎？”學(xué)生都說不一樣，老師問哪些方面不一樣？學(xué)生回答：“上課的地點(diǎn)不一樣，上課的老師不一樣，現(xiàn)場(chǎng)的人數(shù)也不一樣……”學(xué)生每說一個(gè)，老師就刨根問底，要求學(xué)生回答具體。在看似無關(guān)緊要的閑聊之后，老師布置了一項(xiàng)關(guān)鍵的任務(wù)：“請(qǐng)回顧一下，從開始上課到現(xiàn)在為止，我們?cè)谧鍪裁矗坑懻撘幌?，給這個(gè)活動(dòng)取一個(gè)名稱……”接著學(xué)生開始討論。匯報(bào)時(shí)，有的說活動(dòng)的名稱可以叫“回答”，有的說是“分析”，還有人說應(yīng)該叫“說明”，最后，有學(xué)生說出了本節(jié)課要研究的課題“解釋”，于是教師問：“你們覺得用哪一個(gè)更好？”接著水到渠成地切入新課教學(xué)。

由隱到顯“破”課，要求教師要有敏銳的視角，要打破思維的定勢(shì)，才能從熟視無睹的環(huán)境中發(fā)覺它，利用它。尤其在公開教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)，隱性的素材更多，比如現(xiàn)場(chǎng)可能會(huì)增加了觀課的教師、錄像設(shè)備、橫幅會(huì)標(biāo)，改變了上課的場(chǎng)地、桌椅的擺放方式等。另外，如果能合理地使用由隱到顯的方法“破”課，還能輕松地破解蘇教版教材最后一單元中不少主題的導(dǎo)課難題（這一單元是蘇教版教材的一大特色，大都以概念教學(xué)為主，教師們常常束手無策），產(chǎn)生無招勝有招的奇效。

五、由淺入深破課

由淺入深，指的是基于學(xué)生認(rèn)知水平的發(fā)展規(guī)律來創(chuàng)設(shè)“破”課的情景。“淺”是指學(xué)生生活中積淀下來的經(jīng)驗(yàn)或者已經(jīng)初步具備的能力；“深”則是建立在已有經(jīng)驗(yàn)和能力的基礎(chǔ)上，各種能力的綜合運(yùn)用，使學(xué)生的思維與分析問題的能力能得以不斷地提升。[8]比如，“預(yù)測(cè)”能力的形成，一般要經(jīng)歷從個(gè)人主觀猜測(cè)階段到以側(cè)重客觀實(shí)例為依據(jù)的推測(cè)階段，最后提升到基于“現(xiàn)有證據(jù)和已有的經(jīng)驗(yàn),對(duì)事物或現(xiàn)象的未來變化做出推測(cè)”的預(yù)測(cè)階段。因此，對(duì)學(xué)生“預(yù)測(cè)”能力的培養(yǎng)，也要遵循思維發(fā)展的規(guī)律，即由淺入深，循序漸進(jìn)。

[案例]《預(yù)測(cè)》一課由淺入深的“破”課設(shè)計(jì)

這是一堂跨校借班執(zhí)教的考核課。執(zhí)教者根據(jù)課前師生問候語的內(nèi)容（上課！起立；同學(xué)們好，老師好；請(qǐng)坐?。ㄟ^“猜口令”的方式，來創(chuàng)設(shè)“破”課的情景，結(jié)果師生發(fā)現(xiàn)他們猜測(cè)的正確率幾乎達(dá)到百分之百。此時(shí)，老師話鋒一轉(zhuǎn)，問：“為什么我們都能猜到對(duì)方的口令？”學(xué)生說因?yàn)槠綍r(shí)每節(jié)課都在重復(fù)這些口令，老師接過話題，說：“也就是說平時(shí)積累下來的經(jīng)驗(yàn)為我們提供了猜測(cè)的依據(jù)，是嗎？但要是沒有平時(shí)的經(jīng)驗(yàn)?zāi)?，你能行嗎？”接著老師點(diǎn)燃一段小蠟燭，問：“如果我用這個(gè)500ml的燒杯（出示）罩住它，會(huì)怎么樣？”學(xué)生說會(huì)熄滅，老師問多久才會(huì)熄滅，此時(shí)學(xué)生的答案卻是五花八門，老師問：“要怎么做才能讓自己的猜測(cè)接近問題的答案？”學(xué)生討論后問老師能否利用他們桌上250ml的燒杯先做一遍，老師問為什么要這樣，學(xué)生說因?yàn)樗鼈冎g存在倍數(shù)關(guān)系，做完小燒杯以后，再來推測(cè)大燒杯……

通過由淺入深的方法創(chuàng)設(shè)“破”課情景，可以誘發(fā)和維持學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。由淺入深“破”課，還可以逐步提升學(xué)生分析問題、解決問題的能力。但是，采用由淺入深創(chuàng)設(shè)“破”課情境時(shí)，要遵循學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律，它是一個(gè)逐步推進(jìn)、層層闖關(guān)的過程，切不可操之過急?！皽\”是基礎(chǔ)、是起點(diǎn)，“深”是能力培養(yǎng)的目標(biāo)、是終點(diǎn)；由淺入深“破”課也要注意“淺”與“深”之間尺度的把握，必要時(shí)教師要做一定的鋪墊，否則，如果“深”不見底，就難以維持學(xué)生繼續(xù)探究的熱情。

總之，“破”課之前，我們既要精心鍛造“破”課之“刀”，又要潛心研究“破”課之“道”。“破”課之道，亦非常道；“破”課有方法和技巧，但這些方法和技巧，不是固定不變的，它亟待科學(xué)教師觸類旁通、舉一反三。其實(shí)，創(chuàng)新“破”課之道，也對(duì)科學(xué)教師提出了更高的要求，除了要把握課標(biāo)、教材與學(xué)情，還應(yīng)該更多地去了解科學(xué)學(xué)科前沿的理論知識(shí)，只有這樣，才能對(duì)科學(xué)學(xué)科有一個(gè)全面的、整體的把握，才能做到舉一反三，讓“破”課之刀游刃有余。▲

參考文獻(xiàn)：

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