回歸生命的意義世界
——關(guān)于學(xué)生觀的追問(wèn)與省思

徐 潔

（齊魯師范學(xué)院山東省基礎(chǔ)教育課程研究中心，山東 濟(jì)南 250013）

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)中小學(xué)面臨規(guī)模擴(kuò)張與質(zhì)量提升的雙重需要，構(gòu)成了這一時(shí)期學(xué)校變革的主要內(nèi)部矛盾，成為推進(jìn)學(xué)生觀發(fā)展的重要?jiǎng)恿?。所謂學(xué)生觀，是對(duì)學(xué)生的本質(zhì)屬性及其在教育過(guò)程中所處位置和作用的看法，表現(xiàn)了人們對(duì)學(xué)生的基本認(rèn)識(shí)和根本態(tài)度。古往今來(lái)的教育家由于哲學(xué)觀點(diǎn)不同、研究視角各異，持有豐富多樣的學(xué)生觀，對(duì)教育活動(dòng)的目的、方式和效果有著不同程度的影響。綜觀各類教育哲學(xué)思潮與流派，吸納其符合當(dāng)今社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)與中國(guó)實(shí)際的合理性元素，構(gòu)建起新時(shí)期應(yīng)當(dāng)建立的新學(xué)生觀。

一、社會(huì)性目的與個(gè)體性目的相融合，關(guān)注教育本體價(jià)值

教育自產(chǎn)生之日起就有兩大基本職能：一方面，教育促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)化，傳授生存的手段和技能，使人滿足社會(huì)和群體的發(fā)展需要；另一方面，教育致力于培養(yǎng)獨(dú)立個(gè)性和健全人格，使生存的價(jià)值和意義得到彰顯。[1]前者是“社會(huì)本位論”，后者是“個(gè)人本位論”。社會(huì)性目的是教育的工具性價(jià)值，個(gè)體性目的是教育的本體價(jià)值，倚重兩者任何一方都有弊端。

對(duì)理性的推崇是現(xiàn)代以來(lái)社會(huì)發(fā)展的普遍特征。在理性主義統(tǒng)治下，形成了工具理性的學(xué)生觀，教育彰顯工具性價(jià)值。人們迷信科學(xué)萬(wàn)能，熱衷于追求知識(shí)，忽視了自己的內(nèi)心世界。學(xué)校實(shí)行統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的培養(yǎng)模式，使學(xué)生成了生產(chǎn)流水線上的“標(biāo)準(zhǔn)件”，人存在的無(wú)限可能性被理性規(guī)律遮蔽了，表現(xiàn)為教育過(guò)程中的技術(shù)主義，泯滅了學(xué)生的批判精神，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性。由于受到機(jī)械論與科學(xué)主義影響，教育堅(jiān)持外在目的論，目的是預(yù)先設(shè)定的，教師的任務(wù)就是引領(lǐng)學(xué)生達(dá)到那個(gè)早已規(guī)定好的目的。這與杜威關(guān)于目標(biāo)和目的來(lái)自于活動(dòng)而非先于活動(dòng)的觀念是相悖的。然而，作為生長(zhǎng)在歷史、社會(huì)發(fā)展長(zhǎng)河中的人，對(duì)人類與社會(huì)的發(fā)展負(fù)有不可推卸的責(zé)任與使命，所以，人的社會(huì)化是教育不可或缺的職責(zé)。

新學(xué)生觀要求充分張揚(yáng)教育的個(gè)體目的性價(jià)值。人作為獨(dú)特的生命個(gè)體，有其自身的生命意義，擁有自我發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)的自由和權(quán)利。因此，人的完善發(fā)展過(guò)程不能被簡(jiǎn)單化地設(shè)定為掌握知識(shí)和發(fā)展智力的過(guò)程，還必須要考慮人的個(gè)體性與差異性，關(guān)照人的情感、動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度、價(jià)值觀等。在教育中，學(xué)生扮演的不是旁觀者的角色而是參與者的角色。新學(xué)生觀就是要將旁觀者目的轉(zhuǎn)變成參與者目的，完成生命意義的回歸，讓學(xué)生成為他自己，活成一個(gè)與自然、社會(huì)、他人和諧相處的獨(dú)立自主的生命個(gè)體。根據(jù)加德納的多元智能理論，每個(gè)人都有自己的發(fā)展優(yōu)勢(shì)，學(xué)生獲得個(gè)性化成長(zhǎng)才更有利于自我效能感的提升。

馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)對(duì)我國(guó)教育有著深遠(yuǎn)影響，人的全面發(fā)展是我國(guó)教育目的的重要內(nèi)容。不能把全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展對(duì)立起來(lái)，用固定的標(biāo)準(zhǔn)去度量學(xué)生的發(fā)展或要求學(xué)生面面俱到。人的個(gè)性發(fā)展離不開(kāi)人的全面發(fā)展，人的全面發(fā)展是個(gè)性發(fā)展的基礎(chǔ)。而人的個(gè)性自由而獨(dú)特的發(fā)展，則是人自由全面發(fā)展的必要條件，兩者相輔相成，不可分割。學(xué)生是不以教師的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，學(xué)生的發(fā)展不應(yīng)該有外在的功利性目的，學(xué)校有責(zé)任發(fā)展學(xué)生身上那些使他們?cè)谏鐣?huì)中生活下去的本領(lǐng)，幫助學(xué)生去實(shí)現(xiàn)可能的自己。

然而，如果過(guò)度地強(qiáng)調(diào)人的個(gè)體性目的，弱化或者不提教育的社會(huì)性目的，會(huì)使教育目標(biāo)縮小，從宏觀上影響人類的總體素質(zhì)。將社會(huì)發(fā)展要求與個(gè)體自身發(fā)展價(jià)值統(tǒng)一起來(lái)，即將符合歷史進(jìn)步要求的社會(huì)價(jià)值內(nèi)化為個(gè)體自身的價(jià)值，又把個(gè)人發(fā)展自身的要求外化為社會(huì)價(jià)值，使二者有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)個(gè)體和社會(huì)的共同發(fā)展。[2]反思教育，人文精神仍然沒(méi)有成為普遍被認(rèn)可與運(yùn)用的價(jià)值觀念。隨著時(shí)代發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步，人的價(jià)值、尊嚴(yán)、興趣與需要越來(lái)越成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。因此，在實(shí)現(xiàn)教育的本體價(jià)值和工具價(jià)值的同時(shí)，更趨向于人的個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，這將成為社會(huì)發(fā)展的潮流之一。

二、倡導(dǎo)師生關(guān)系的主體間性，共建“學(xué)習(xí)共同體”

關(guān)于師生關(guān)系問(wèn)題，歷來(lái)存在著以赫爾巴特為代表的“教師中心論”與杜威為代表的“學(xué)生中心論”的紛爭(zhēng)。除了“教師主體說(shuō)”“學(xué)生主體說(shuō)”，還出現(xiàn)了教師與學(xué)生“雙主體說(shuō)”。后現(xiàn)代主義消解了個(gè)體主體性，強(qiáng)調(diào)一種“共在”，海德格爾認(rèn)為，“‘共在’是一種把自我和他人同時(shí)顯現(xiàn)出來(lái)的存在方式。在‘共在’中，人與人的關(guān)系是復(fù)雜的，有時(shí)候可能是一種被他人埋沒(méi)或埋沒(méi)他人的非本真狀態(tài)，有時(shí)候是與他人保持平衡關(guān)系的一種超越姿態(tài)，而作為本真狀態(tài)的共在是個(gè)體本真此在的先決條件?！盵3]后現(xiàn)代主義認(rèn)為，無(wú)論是教師主體、學(xué)生主體,還是師生雙主體，都勢(shì)必造成主客之間的對(duì)立，使得主體處于統(tǒng)治客體的優(yōu)勢(shì)地位，客體處于被動(dòng)地位，忽視另一方的存在和價(jià)值。人與人之間存在內(nèi)在本質(zhì)關(guān)系，主張用交往形式替代中心主體形式，即用“主體間性”替代現(xiàn)代理性主義中的主體性?！爸黧w間性”是一種群體性，體現(xiàn)了主體與主體之間的關(guān)系，而不存在客體，這就消解了二元論造成的人與人之間的對(duì)立。而強(qiáng)調(diào)“主體間性”，主張一種“我——你”的對(duì)話關(guān)系，更注重民主、平等關(guān)系，兩者是相互影響、相互促進(jìn)的。因此，既反對(duì)“教師中心論”中絕對(duì)放大教師的主體地位對(duì)學(xué)生形成壓迫，也反對(duì)“學(xué)生中心論”中一味讓學(xué)生處于“自我”狀態(tài)，而是實(shí)現(xiàn)主體間性中人與人之間的相互交流與促進(jìn)。主體不會(huì)是孤立的主體，而是有著相互融合與互動(dòng)、相互影響與依賴。因此，主體活動(dòng)是一個(gè)復(fù)雜過(guò)程，個(gè)人的主體性不能脫離與他人之間的關(guān)聯(lián)。強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系的“主體間性”，并不是否定教師的地位，讓學(xué)生放任自流，學(xué)生畢竟是正在成長(zhǎng)中的未成年人，教師應(yīng)義不容辭地?fù)?dān)負(fù)起監(jiān)護(hù)、指導(dǎo)、引領(lǐng)的責(zé)任。

師生是一個(gè)豐富的發(fā)展整體，具有能動(dòng)性和多種發(fā)展可能。教學(xué)的本質(zhì)是一種交往活動(dòng)。教師是教與被教，學(xué)生是被教與教，兩者相互教與學(xué)，構(gòu)成了“學(xué)習(xí)共同體”。最早踐行“教學(xué)相長(zhǎng)”的是孔子，他說(shuō)：“起予者，賜也。始可與言《詩(shī)》已矣?！庇终f(shuō)：“起予者，商也，始可與言《詩(shī)》已矣。”[4]教師把學(xué)生當(dāng)成自己成長(zhǎng)的好伙伴。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，教學(xué)是一種生態(tài)，教師與學(xué)生平等和諧地處于同一個(gè)生態(tài)圈。教師作為學(xué)習(xí)者團(tuán)體中的平等成員，是“平等中的首席”。這種民主氛圍有利于培養(yǎng)學(xué)生的敢于質(zhì)疑、勇于批判的科學(xué)精神。弘揚(yáng)師生雙方的主體精神是教學(xué)的必然價(jià)值追求。學(xué)生本身就是一種教育資源，教學(xué)過(guò)程中杜絕邊緣學(xué)生的存在，尊重學(xué)生的自我、自主與自動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生張揚(yáng)和發(fā)展個(gè)性，肯定學(xué)生精神生命的獨(dú)立性。當(dāng)把學(xué)生教成了老師，最好的教育就發(fā)生了。

三、尊重差異，倡導(dǎo)多元化，從精英教育走向大眾教育

在現(xiàn)實(shí)的課堂上，經(jīng)?？吹接械膶W(xué)生沒(méi)有發(fā)言機(jī)會(huì)，沒(méi)有自我表達(dá)的機(jī)會(huì)，被忽視、被邊緣化。教育一直以來(lái)致力于培養(yǎng)完滿的人、理想的人，而忽視了人的個(gè)性與差異性。這其實(shí)是注重精英培養(yǎng)，而忽視了面向全體學(xué)生。一個(gè)民主化、大眾化的教育不是只培養(yǎng)精英，而是關(guān)注每一位學(xué)生，包括弱小者，尊重次要群體或邊緣群體。單一培養(yǎng)模式關(guān)心受教育者是否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，而忽視了其是否擁有豐富性與獨(dú)特性，是一種教育霸權(quán)。生命哲學(xué)家柏格森認(rèn)為：“我們將有生命體裝進(jìn)我們的這個(gè)或那個(gè)模式全都過(guò)于狹窄，而首先是它們都過(guò)于刻板?！盵5]培養(yǎng)學(xué)生沒(méi)有模式，學(xué)生發(fā)展就沒(méi)有模式。生命一旦納入模式就會(huì)失去生機(jī)與活力。

長(zhǎng)期以來(lái)，人們把培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”等同于培養(yǎng)“完人”，這是一種誤解?！巴耆恕苯逃康谋澈蟮乃枷刖褪侨丝梢詿o(wú)限地接近“完人”這個(gè)預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)，“完人”實(shí)際上是“標(biāo)準(zhǔn)化的人”。“金無(wú)足赤，人無(wú)完人”，人始終在成長(zhǎng)與完善之中。由于“完人”的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)自于主流文化，這一主張隱藏的就是對(duì)主流文化的認(rèn)同與追隨?！巴耆恕苯逃龑⒔逃^(guò)程看作是一個(gè)封閉性、單一性過(guò)程，教育是系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)，教育過(guò)程就是按部就班的，是一條確定的路線。學(xué)生受完學(xué)校教育后會(huì)感到自己已經(jīng)成熟了，不再需要終身學(xué)習(xí)了。后現(xiàn)代主義認(rèn)為一切都是不確定的，是不可能被規(guī)定與設(shè)計(jì)的，其對(duì)主體的解構(gòu)擊破了培養(yǎng)“完人”的夢(mèng)想。否定培養(yǎng)“完人”并不是否定人的全面發(fā)展，只是全面發(fā)展不能以犧牲差異發(fā)展為條件。學(xué)生是千差萬(wàn)別的，都有現(xiàn)實(shí)與可能的存在，學(xué)生是自相矛盾的、有著各自發(fā)展可能的個(gè)體。主張人的自由、情感、價(jià)值、態(tài)度等非理性精神的全面發(fā)揮?！敖逃⒅貙W(xué)生的各方面發(fā)展，但不強(qiáng)求每一個(gè)受教育者都得到‘全面發(fā)展’。教育目標(biāo)也可培養(yǎng)‘片面發(fā)展’的人，即符合學(xué)生自己的特質(zhì)和他生活中的特殊性的人?！盵6]

孔子說(shuō)：“后生可畏，焉知來(lái)者之不如今也？”這體現(xiàn)了發(fā)展的學(xué)生觀。教育者要看到學(xué)生發(fā)展的巨大潛力，考慮到學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，身心的和諧發(fā)展，不斷挖掘?qū)W生自身的動(dòng)力、潛力與天分，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身價(jià)值，自信地去發(fā)展自己。

然而，由于遺傳素質(zhì)、家庭環(huán)境、生活經(jīng)歷的不同，生活境況的變動(dòng)不居、生生不息，人的發(fā)展便具有了生成性、不確定性的特點(diǎn)。世界上不存在沒(méi)有差別的人。學(xué)生的智力水平是不斷變化的，是不可以用類似設(shè)計(jì)量表的方式測(cè)定出來(lái)的?！霸诤蟋F(xiàn)代教育目的中，沒(méi)有真善美化身的人，沒(méi)有柏拉圖式哲學(xué)王的形象，沒(méi)有高大全；只有多層面的、復(fù)雜的、活生生的、自相矛盾的、自由的特殊個(gè)體，他沒(méi)有任何限定性，不斷地自我構(gòu)建，創(chuàng)造出自己的本質(zhì)?！盵7]教育要摒棄歧視，尊重差異。人的差異是天生存在的，發(fā)展中更是具有差異，學(xué)生是在差異中發(fā)展，又是要發(fā)展差異的，正是差異的發(fā)展才形成了學(xué)生的個(gè)性。學(xué)生的差異是教育的起點(diǎn)，也是教育的目標(biāo)。

采取多元化的評(píng)價(jià)方法對(duì)學(xué)生實(shí)施評(píng)價(jià)，讓每個(gè)學(xué)生都擁有成長(zhǎng)和發(fā)展的權(quán)利和機(jī)會(huì)。關(guān)注學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)、彈性評(píng)價(jià)。不片面追求評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性，倡導(dǎo)從各個(gè)方面去綜合評(píng)價(jià)學(xué)生，不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)，而且關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展，以及良好的道德品質(zhì)、較強(qiáng)的合作能力等方面。實(shí)行激勵(lì)性、過(guò)程性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)主體都可以多元，促進(jìn)每位學(xué)生個(gè)性得以不同發(fā)展。

四、提升學(xué)生課程領(lǐng)導(dǎo)力水平，幫助學(xué)生成為能發(fā)明自己的人

過(guò)去由權(quán)威制訂課程，現(xiàn)在一部分權(quán)利已經(jīng)回歸給了教師和學(xué)生。教學(xué)過(guò)程就是教師與學(xué)生共同參與開(kāi)發(fā)課程的過(guò)程。教師和學(xué)生不是外在于課程，而是成為課程的參與者與建設(shè)者，是課程的有機(jī)組成部分。教師與學(xué)生通過(guò)對(duì)話、體驗(yàn)對(duì)課程進(jìn)行再創(chuàng)作。學(xué)生不僅是重要的課程資源，而且可以開(kāi)發(fā)課程、發(fā)展課程，還應(yīng)肩負(fù)起課程領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)。提升學(xué)生的課程領(lǐng)導(dǎo)水平，不僅是認(rèn)同學(xué)生課程建設(shè)者的身份，讓學(xué)生參與課程的設(shè)計(jì)、組織、評(píng)價(jià)的全過(guò)程，而且更重要的是強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)自己的領(lǐng)導(dǎo)，關(guān)注學(xué)生的自我發(fā)展。

學(xué)生的真正需求到底是什么，教育又能為學(xué)生做些什么。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是純客觀、絕對(duì)化的，而是需要學(xué)習(xí)者的積極參與和主動(dòng)建構(gòu)。沒(méi)有放之四海皆準(zhǔn)的真理，知識(shí)也有“死知識(shí)”與“活知識(shí)”之分。學(xué)生作為具有主觀能動(dòng)性的人，必須不斷改進(jìn)知識(shí)學(xué)習(xí)的方式方法，提高知識(shí)學(xué)習(xí)的質(zhì)量。因此，課程與教學(xué)不是固定的、死板的，而是生成的，具有生命活力的。學(xué)習(xí)是一種自組織行為，課程與教學(xué)都是學(xué)生自己需要選擇與決定的事情，都與學(xué)生的創(chuàng)造性息息相關(guān)。課程是孩子們自己創(chuàng)造的，是孩子送給自己的幸福禮物。按照?？碌挠^點(diǎn)，人是被發(fā)明出來(lái)的，而不是被發(fā)現(xiàn)出來(lái)的。教育是對(duì)自身的改造，培養(yǎng)能發(fā)明自己的人，把自己創(chuàng)造成藝術(shù)品。創(chuàng)造性是人的本能，需要保護(hù)與喚醒。沒(méi)有創(chuàng)造性的課程不會(huì)是好的課程。讓學(xué)生有更多的科學(xué)探究、更多自由創(chuàng)造的機(jī)會(huì)，變成“創(chuàng)客”（“創(chuàng)客”指努力把創(chuàng)意變成現(xiàn)實(shí)的人）式的學(xué)習(xí)者。

兩千年前，在孔子與蘇格拉底那里，學(xué)習(xí)內(nèi)容是施教者和受教者共同構(gòu)建的，課程不僅是師本化的，而且是生本化的。由于被教育者具有各種氣質(zhì)和不同性格，同樣的內(nèi)容落實(shí)到不同的被教育者身上則有不同的作用與方式。那些問(wèn)答式的精彩對(duì)話，蘊(yùn)含著個(gè)體源自生命體驗(yàn)的獨(dú)到見(jiàn)解，熠熠閃爍的智慧光芒照耀千古。由于課程與學(xué)生的生命相關(guān)聯(lián)，應(yīng)從學(xué)習(xí)者的角度來(lái)設(shè)計(jì)課程?！胺彩悄苓M(jìn)入學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容都可以成為課程?！薄安皇堑綄W(xué)生的生命之外去尋找和探求課程，而是到學(xué)生的生命之中去尋找課程，課程應(yīng)當(dāng)隨著學(xué)生的生命發(fā)展而發(fā)展，隨著學(xué)生的生命變化而變化。”[8]沒(méi)有學(xué)生主動(dòng)參與的活動(dòng)，難以成為真正的教育活動(dòng)。如果課程內(nèi)容與學(xué)生的日常生活相隔離，兒童的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不能與課程相融合，則忽視了課程的豐富性、生成性和復(fù)雜性，課程的表現(xiàn)形式為靜態(tài)的，易使學(xué)生迷信書(shū)本和權(quán)威。以實(shí)踐活動(dòng)的方式實(shí)施課程，把課程與生活整合，基于地緣關(guān)系、學(xué)校特點(diǎn)、社會(huì)實(shí)際挖掘教育資源，開(kāi)發(fā)各類課程。開(kāi)展各種課外、校外活動(dòng)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主、合作、探究，走出學(xué)校，走進(jìn)高山大川、田間地頭，進(jìn)行社會(huì)綜合實(shí)踐活動(dòng)，在活動(dòng)中體驗(yàn)、鍛煉、感悟。只有學(xué)生的真正參與，才能構(gòu)建起重基礎(chǔ)、多樣化、有層次、綜合性的課程結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展。

人具有內(nèi)在自我發(fā)展的動(dòng)因，摒棄老師一味說(shuō)教，學(xué)生被動(dòng)地毫無(wú)興趣地接受的做法，課程體現(xiàn)整合性，學(xué)習(xí)呈現(xiàn)游戲特性，更加順應(yīng)學(xué)生成長(zhǎng)的需要。但也不能單純強(qiáng)調(diào)“玩中學(xué)”，一味為了引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣而導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的虛無(wú)。倡導(dǎo)多樣化的學(xué)習(xí)方式，如把游戲中的元素融入學(xué)習(xí)中，這些元素可以是炫酷畫(huà)面、角色扮演、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、闖關(guān)升級(jí)、多彩獎(jiǎng)勵(lì)。啟發(fā)學(xué)生自覺(jué)、主動(dòng)地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。挖掘隱性課程的教育潛能，激發(fā)學(xué)生耐心深入學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探求知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和創(chuàng)新意識(shí)。把學(xué)生主動(dòng)參與、自主管理、自我教育作為教育重點(diǎn)，開(kāi)展學(xué)生自我系列教育，組織學(xué)生參與學(xué)校各個(gè)層面管理，改革評(píng)價(jià)內(nèi)容和方法等，讓學(xué)習(xí)方式從封閉走向開(kāi)放。既重知識(shí)學(xué)習(xí)，又重智力發(fā)展，達(dá)到知識(shí)學(xué)習(xí)與智力發(fā)展的辯證統(tǒng)一。

五、從人性可變論視角，塑造高尚精神和促進(jìn)道德成長(zhǎng)

從人性的視角來(lái)審視，學(xué)生觀在教育哲學(xué)發(fā)展史上占有一席之地。性善論者認(rèn)為人生來(lái)是“善”的，盧梭說(shuō)“出自造物主之手的東西都是好的，而一到了人手里，就全變壞了”[9]。荀子認(rèn)為“人性本惡，其善者偽也”。在“性惡論”的世界里，需要外鑠的方式引導(dǎo)人走向善，于是有了“師嚴(yán)”而“道尊”。后現(xiàn)代主義者對(duì)現(xiàn)代人性論中關(guān)于人的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)進(jìn)行了無(wú)情解構(gòu)，認(rèn)為根本不存在什么普遍的、一般的、永恒不變的人性。這啟示我們以新的價(jià)值取向理解人、理解人性，進(jìn)而理解教育。

從人性可變論視角審視教育，更凸顯了教育對(duì)人發(fā)展的重要作用。教育是點(diǎn)化與潤(rùn)澤心靈的事業(yè)，德性培養(yǎng)是教育的重要內(nèi)容，德育擔(dān)負(fù)著造就高貴靈魂的任務(wù)。學(xué)生最重要的成長(zhǎng)是精神的發(fā)育與成長(zhǎng)，是精神世界的豐富與內(nèi)心的強(qiáng)大，有崇高的精神追求，有豐富的情感體驗(yàn)和內(nèi)心生活。一個(gè)精神生活充實(shí)的人，會(huì)有豐富的生活情趣，珍愛(ài)生命，深刻地感受到生活的美好。讓學(xué)生在文化的濡染下，培養(yǎng)起獨(dú)立之精神，自尊之品格，形成向上的人格力量，成為有風(fēng)骨、有操守的人。會(huì)欣賞大自然，懂得如何與人相處，有擔(dān)當(dāng)、有正義感與責(zé)任感；會(huì)成為家庭中的好兒女、好夫妻、好父母，單位中的好職工，社會(huì)上的好公民。這樣的人才是真正幸福的、有價(jià)值的人。

不能把學(xué)生看成是只可以獲得分?jǐn)?shù)、考上好學(xué)校的機(jī)器。從全面的視角看待學(xué)生，不能只看到片面的干癟的人，而要看到立體的豐滿的人。每一位學(xué)生都是一個(gè)完整的世界，教育要關(guān)注孩子各方面信息，堅(jiān)持智力發(fā)展與非智力發(fā)展的統(tǒng)一。學(xué)生的非智力因素的發(fā)展能夠促進(jìn)智力因素的發(fā)展，智力因素的發(fā)展也能促進(jìn)非智力因素的發(fā)展。道德是需要靠智力去選擇與判斷的，也需要知識(shí)的引導(dǎo)與燭照。

教學(xué)是師生共同實(shí)踐的一種道德生活，德育與智育相互促進(jìn)。在關(guān)注學(xué)生智力水平提高的同時(shí)，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中的態(tài)度、情感和信念，人生觀與價(jià)值觀。培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的興趣愛(ài)好，使學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)慣，高尚的道德修養(yǎng)。

加強(qiáng)學(xué)校、家庭、社會(huì)“三位一體”教育，成人世界不能憑自己的一廂情愿對(duì)學(xué)生進(jìn)行壓抑與束縛。喚醒教師的專業(yè)自尊與自覺(jué)，在研究性變革實(shí)踐中形成新型的專業(yè)生活方式。善于開(kāi)發(fā)學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活中的德育資源，判斷、捕捉、組織和推進(jìn)教育過(guò)程中的生成性資源。按照教育規(guī)律去開(kāi)展德育活動(dòng)，構(gòu)建切合學(xué)校實(shí)際的整體的、有機(jī)聯(lián)系的和系統(tǒng)化的學(xué)校德育體系。

學(xué)生也是全員育人中的一員，學(xué)生之間的相互教育是一種寶貴資源。注重學(xué)生自主管理，讓學(xué)生在一點(diǎn)一滴的學(xué)習(xí)、生活中熟知和踐行道德教育的基本要求，潛移默化、潤(rùn)物無(wú)聲。

傳統(tǒng)的學(xué)生觀受到現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮影響，以強(qiáng)調(diào)本質(zhì)性、整體性、同一性、二元對(duì)立為特點(diǎn)，所持有的學(xué)生觀具有一定的局限性。后現(xiàn)代主義作為一種思維方式和哲學(xué)思潮，反對(duì)本質(zhì)主義、科學(xué)主義、二元對(duì)立、唯一視角、純粹理性，主張去中心化、多元化、不確定性、尊重差異，認(rèn)為教育中充滿著可能性與偶然性，關(guān)注不同人群對(duì)教育的價(jià)值需求，反對(duì)人的各種形式的預(yù)設(shè)，對(duì)傳統(tǒng)學(xué)生觀進(jìn)行了解構(gòu)，為建立新的學(xué)生觀提供了嶄新視角。隨著社會(huì)的發(fā)展與人類的進(jìn)步,必須對(duì)學(xué)生發(fā)展觀持有一種多元的、開(kāi)放的、靈動(dòng)的態(tài)度，從一種發(fā)展性的、全面的視角來(lái)認(rèn)識(shí)人、培養(yǎng)人。后現(xiàn)代沒(méi)有也不可能對(duì)現(xiàn)代性進(jìn)行顛覆，而是一種深化和拓展，更是對(duì)現(xiàn)代性的矯正與超越。雖然是站在后現(xiàn)代視野下研究學(xué)生發(fā)展，但是仍不可避免地帶有現(xiàn)代性烙印。在現(xiàn)代與后現(xiàn)代的融合中，讓學(xué)生發(fā)展觀進(jìn)一步走向澄明之境。

總之，教育面對(duì)的是活生生的人，是直面人的生命、關(guān)懷人的生命、發(fā)展人的生命、提高人的生命質(zhì)量的偉大事業(yè)，應(yīng)該助人成就自為、本真而有意義的生存狀態(tài)?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

[1]于偉，等.現(xiàn)代性的省思——后現(xiàn)代哲學(xué)思潮與我國(guó)教育基本理論研究[M].北京:教育科學(xué)出版社，2014:129.

[2]王本陸.中國(guó)教育改革30年課程與教學(xué)卷[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2009：65.

[3]趙敦華.西方哲學(xué)簡(jiǎn)史[M].北京:北京大學(xué)出版社,2001:109.

[4]孔子.論語(yǔ)[M].張燕嬰，譯注.北京:中華書(shū)局,2006.

[5]亨利·柏格森.創(chuàng)造進(jìn)化論[M].肖津，譯.北京：華夏出版社，1999:1-3.

[6]張文軍.后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代教育目的觀的批判[J].外國(guó)教育資料，1998（3）：63-67，71.

[7]金生鈜.理解與教育——走向哲學(xué)解釋學(xué)的教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，1997:25.

[8]燕良軾.解讀后現(xiàn)代主義教育思想[M].廣州:廣東教育出版社，2008：121.

[9]盧梭.愛(ài)彌兒[M].李平漚，譯.北京:人民教育出版社，2001:1.