情緒調節(jié)：小學語文教材中不容忽視的內容

謝章明，解登峰

（　皖西學院　思想政治理論課教學部，安徽　六安237012）

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【教育與教學研究】

情緒調節(jié)：小學語文教材中不容忽視的內容

謝章明，解登峰

（皖西學院思想政治理論課教學部，安徽六安237012）

摘要：小學語文教材中所出現的人物情緒調節(jié)方式，是一種影響兒童個性和社會化發(fā)展的隱性知識，成為兒童情緒發(fā)展的主要模擬范本。針對2005年滬版小學語文教材（1-3年級）的有關情緒調節(jié)文本的特點，從小學語文情感教育功能出發(fā)，建議小學語文教材的編寫和教學要繼承優(yōu)秀文化中蘊涵的健康情緒調節(jié)方式，發(fā)揮情緒調節(jié)方式的示范引領作用，促進小學生健康情緒的形成和發(fā)展。

關鍵詞：小學語文教材；情緒；情緒調節(jié)

解登峰（1978-），男，安徽六安人，博士研究生，講師，研究方向：發(fā)展與教育心理學。

情緒調節(jié)是兒童社會性發(fā)展的核心動力，是情感教育不可忽視的內容，是小學語文新課程標準中“注重情感體驗”和“豐富自己精神世界”等目標實現的重要心理機制。教材是具體化了的課程標準[1]，對小學語文教材中人物情緒調節(jié)的分析有利于科學規(guī)范課程標準，具有重要的研究價值。

當前對小學語文教材的相關研究多集中于德育和美育的內容及教學方法、教材認知內容構建、城市與鄉(xiāng)村傾向的對比、性別角色的社會化、性別觀念的影響、人物人格心理分析以及中國價值觀念的變遷等方面。這些研究遠遠未能滿足兒童情緒調節(jié)能力發(fā)展的培養(yǎng)需要，亟需探索小學語文教材中關于情緒調節(jié)方式內容的科學編排，充分挖掘教材中個體調控自己或他人情緒的積極做法，有效促進小學生情緒調控能力的良性發(fā)展。本研究擬以2005年滬教版小學語文教材（1-3年級）中的典型人物情緒調節(jié)內容為對象，采用文本分析法，在探討教材情緒調節(jié)內容的構成特點的基礎上，為小學語文教材的編寫和教學提供科學建議。

一、情緒調節(jié)的內涵與意義

（一）情緒調節(jié)的內涵及特征

在教育心理學領域，情緒調節(jié)被定義為“個體根據內外環(huán)境的要求，在對情緒進行監(jiān)控和評估的基礎上，采用認知和行為策略對情緒進行修正的心理過程?！盵2]情緒調節(jié)是兒童主觀能動性在心理和行為動力機制調適方面的能力體現，人們在認知思維和行為互動過程中，必然伴隨著情緒的產生和變化，相應的情緒會促進或阻礙其心理和行為的發(fā)展，當情緒發(fā)揮積極作用時，需要個體對其適當地維持或增強；當情緒產生消極作用時，需要個體對其恰當地消解或減弱[3]。

良好的情緒調節(jié)是個體對情緒體驗“度”的靈活把握和掌控。情緒有消極情緒、中性情緒和積極情緒之分，積極情緒是指個體對當前面臨的情境所表現出來的身心愉悅、肯定而輕松的反應；中性情緒是指個體對當前面臨的情境所表現出來的身心平靜和安靜的反應；消極情緒是指個體對當前面臨的情境所表現出來的身心緊張、不愉快、否定的反應。在情緒適度情況下，有時消極情緒也會起積極作用，如“哀兵必勝”；在情緒失調情況下，有時積極情緒也會產生消極作用，如“樂極生悲”。情緒調節(jié)是個體內在體驗與外在環(huán)境互動的反映，當個體處于積極情緒狀態(tài)下，并不能代表外界情境就處于相同情緒氛圍中，當內外情緒氛圍不一致時，個體需要適度表達自己的情緒體驗，如自己因得了高分而高興，而同桌因考試不理想而悶悶不樂，這就需要兒童對情緒做出調適產生恰當的互動行為。沒有良好的情緒調節(jié)，個體會出現無法解決心理和行為的沖突，群體會出現不和諧的社會活動結果。雖然良性的情緒調節(jié)較多發(fā)生在即時性情景中，但形成穩(wěn)定的個體反應后，會沉淀為個體的個性特征。因此，情緒調節(jié)是指個體在對情緒氛圍感知和判斷的前提下，對內在情緒體驗進行增強、維持或減弱以適應環(huán)境需求和自我滿足的協調過程，是情緒個性化的基礎。

（二）情緒調節(jié)的意義

情緒調節(jié)是兒童情感素質的重要組成部分。情感素質反映個體在遺傳和環(huán)境共同作用下，經實踐形成的相對穩(wěn)定的、基本的情感心理特征[4]。情感素質重視打破“重知輕情”的教育怪圈，順應兒童情知并茂、全面發(fā)展的時代呼喚。情緒調節(jié)屬于情感素質操作層面，良好的情緒調節(jié)是情感素質的動力體現，具體表現為善于有意識調節(jié)和控制自己情緒狀態(tài)，協調好內在和外在的多重需求，促進積極健康情緒形成，為完善人格和涵養(yǎng)品性提供動力支持。

情緒調節(jié)是心理鍵康最本質的特征之一。心理健康是一種復雜的心理狀態(tài)，需從多種角度和層面去綜合判斷，僅從學校教育角度來看，“積極適應、主動發(fā)展”是心理健康判斷的重要依據和標準。這一依據和標準蘊含著兒童發(fā)展的動力機制，情緒的調適必然參與其中，良好的情緒調節(jié)促使兒童情緒穩(wěn)定而適度，能符合個體心理特征和社會情境要求，能充分發(fā)揮個體智能水平，有效實現自我價值和社會作用。

情緒調節(jié)是個體社會化必不可少的環(huán)節(jié)。個體的社會化發(fā)展是融入現實社會的必然選擇，包括與他人建立情感聯系、形成有效溝通和維護良好關系等多方面的綜合性發(fā)展，是一種個體適應社會發(fā)展的過程。在社會交往中，遵循情緒表達的文化規(guī)范，有效調控個體情緒，營造和諧的人際氛圍，能夠促使個體認同感和歸屬感的形成，推進道德價值感的內省和內化。

二、小學語文教材中的情緒調節(jié)內容的分布特點

根據社會性認知發(fā)展階段理論，小學1-3年級屬于權威階段，教材中所展示和出現的人物情緒調節(jié)方式，會成為兒童情緒發(fā)展的主要模擬范本，是一種影響兒童個性和社會化發(fā)展的隱性知識。本研究以2005年滬教版小學語文教材（1-3年級）為樣本，選取教材里的文章所涉及到的主人公共有217位，其中，主人公由男性、女性、綜合及無法辨別性別的人物組成。其中，男性84人，占38.7%；女性36人，占16.6%；綜合34人，所占比例達到15.7%；無法辨別性別的63人，占29.0%。對以上主人公的情緒調節(jié)方式進行歸納分類，其特點如下：

（一）主人公情緒表現的種類需趨于多樣化，男女人物在最終情緒表現有差異

教材中主人公在情緒表現方面，初始中性情緒為16頻次，最終中性情緒為23頻次，其他情緒表現多為積極情緒和消極情緒。初始積極情緒總計為99頻次，最終積極情緒總計為151頻次。初始消極情緒為102頻次，最終消極情緒為43頻次。在滬教版小學語文教材中積極情緒主要表現為：.對美好景色、重要他人（父母、老師、同學等）鼓勵和支持、科學真理被發(fā)現后的愉悅高興體驗；對家庭、社會和他人的喜愛感；對他人善意、堅韌、勇敢和忘我的精神所產生的感動和感激之情；對超出自我預期的事、人和物的好奇和驚訝之情；對學習和生活的熱情。消極情緒主要表現為：遇到突發(fā)性和超出預期事件時的恐懼、焦慮感；對自己遭遇不好的現狀時的傷心和悲傷之情；對自己期望落空，目標無法實現的失望體驗；對不期望事件即將發(fā)生的擔憂之情；對自己過失行為而產生的懺悔和羞愧感；對發(fā)生的事件不滿產生的憤怒感。

教材中主人公情緒種類分布不均衡，教材中的主人公初始情緒中的積極情緒和消極情緒近乎相等，但最終情緒表現多為積極情緒。積極情緒詞中的“高興”情緒詞所占的比例極大，在對描述初始情緒表現的詞進行分析時，發(fā)現“高興”情緒詞在教材中出現過31頻次，“笑”、“愉快”、“欣喜”、“快樂”、“愉悅”、“滿意”、“微笑”、“驚喜”、“開心”等不同程度的“高興”總共出現33頻次?？梢?，小學語文教材情緒表現內容安排上需趨于多樣化，提供情緒種類多元化范本有利于增強兒童的移情能力，提高對他人情緒表現的理解能力，從而促進兒童社會性發(fā)展。在性別差異方面，初始情緒男女之間沒有差異，但在最終情緒在性別方面呈現顯著差異（χ2 =19.350，P<0.05），體現了女性情緒表現的豐富性和多樣性。

（二）教材中主人公情緒調節(jié)方式在性別、年級方面差異顯著，男性情緒調節(jié)較全面

滬教版小學語文教材中的人物調節(jié)策略有內部和外部調節(jié)之分。內部調節(jié)策略主要有以下方式：第一，認知重建策略，是指個體對發(fā)生的情緒事件做出新的不同尋常的理解[5]。滬教版教材中關于英雄和名人的文本內容，多體現主人公認知重建策略的運用，把當前遇到的困難和失敗看成是生活、工作對自己的磨練和考驗，從而沒有因為當前的窘境感到失落和挫敗。但也有實行歪曲等認知重構的方式實施自我欺騙的主人公，如吃不到葡萄說葡萄酸的狐貍。第二，尋求社會支持的調節(jié)方式，是指當主人公遇到困難或疑惑時，會向他人（父母、老師、智慧的人等能夠提供幫助的人）以及同伴尋求支持和幫助。第三，問題解決策略，是指采取各種可能的行為和手段來消除挫敗感的來源，擺脫困境。當主人公在受到委屈或解決人際沖突時，常常通過解釋事實、澄清事實來保護自己，維護自己的權益。如藺相如在秦王面前理論，要求完璧歸趙。第四，放任情緒的調節(jié)方式，是個體不能很好地管理自己情緒的一種狀態(tài)，是指對當前的情緒不加約束或是干涉的調節(jié)方式，如不愛學習的知了，沉浸在烈性炸藥研究成功喜悅中的諾貝爾。第五，回避調節(jié)方式，是指遇見尷尬、危險等社會情景時，個體采用躲讓或逃離現場的策略。滬教版小學語文教材中的人物外部調節(jié)策略主要有以下方式：第一，提供導向策略，是指他人運用言語、問話和評價等交流方式幫助個體從某種情緒狀態(tài)轉移到特定情境中的調節(jié)方式。教材中主人公對當前事情有一定的認知能力，但期望目標不能實現，而又不能找到適宜的方法和渠道，如果得到外界（親人、朋友、社會輿論等）的言語、行為引導，就會使心理及行動得以釋然。第二，鼓勵支持策略，是指鼓動激勵、勉人向上，特別指人們處在迷茫、無助的時候，外界給予的一種鼓勵支持，以幫助其度過困惑期，有關研究證實了鼓勵支持對兒童的情緒調節(jié)具有積極作用[6]。

通過文本分析發(fā)現，小學低年級語文教材中的主人公角色多以學生為主，表現出來的人際交往、社會互動等行為相對不成熟，通過外界的正確導向后，文本中主人公的社會行為能夠符合環(huán)境的要求和變化。小學高年級語文教材中多以名人故事事跡、寓言道理為素材，名人、寓言中主人公在面對坎坷過程中，由于偶然的發(fā)現、外界的指導、自身堅持不懈的努力而轉變當前的境況，產生了積極的情緒體驗。在對教材主人公的初始和最終情緒表現關系分析中發(fā)現，主人公情緒變化主要由于情緒調節(jié)的作用，尤其是第六冊主人公初始消極情緒占主導，由于情緒調節(jié)的作用，最終情緒多為積極情緒。

依據不同性別主人公情緒調節(jié)情況，運用SPSS卡方檢驗得知，主人公情緒調節(jié)方式在性別之間存在顯著差異（χ2 =17.956，P<0.05）。有關情緒調節(jié)方式的男性角色相對女性角色的比例多57.1%，男性角色所表現出來的調節(jié)方式比較多，女性角色相對較少且多以姐姐、媽媽和奶奶的角度出現。通過分析發(fā)現，男性主人公在當前面臨的情境中所表現出來的積極情緒比消極情緒要多，而女性主人公的情緒表現則相反，多體現為對他人的關心、對危險的擔憂、對他人行為的不滿等。前人研究發(fā)現，小學語文教材中女性較為感性，承受能力較弱，在遇到問題時常常表現出迷茫心境[7]。而本調查結果與前人研究不同，滬教版小學語文教材中的女性多具有知性和成熟感，能夠考慮到與他人的關系，在面臨問題時常常表現出符合情境的情緒表現。女性的情緒變化更多地依賴于關心對象情緒的變化而改變，女性情緒調節(jié)方式多表現為受外界刺激影響的外在調節(jié)。教材中男性主人公角色多為歷史名人，其情緒調節(jié)方式多為自主內在調節(jié)。

三、小學語文教材中情緒調節(jié)內容的取向探新

小學語文教材是小學生的重要學習工具，是文化的重要組成部分，語文教材中蘊含的人物角色、人物活動、人物情緒等都影響著學生的一舉一動[8]。為了更好地提高學生的情緒調節(jié)能力，指導學生進行合理的情緒體驗，根據本研究結論，給出下列相應的小學語文教材編排及教學建議。

（一）挖掘優(yōu)秀文化中的健康情緒調節(jié)方式，升華學生人文精神

語文教材中豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深遠的，小學生對語文材料的感受和理解往往是多元的，且對情緒調節(jié)方式的學習體驗也是與自身的文化背景有著緊密聯系的。在提倡“中庸”思想的文化背景下，個體在社會交往實踐中不斷感受到情緒適中的重要性，情緒過度的表達很容易對周圍人際關系產生損傷，因而，在這種文化背景下，小學生在學習語文過程中較為關注認知模式調整、轉移注意力和掩飾自己真實情緒的調適方式。然而，隨著社會的發(fā)展，和諧、創(chuàng)新、效率、務實、公正等現代人素養(yǎng)要求兒童形成相應的情緒表達和調控方式。為了適應現代人素養(yǎng)的要求，在促進學生情緒調節(jié)現代化過程中，既要繼承中國傳統(tǒng)文化中關于情緒調節(jié)的有價值的心理與行為模式，又要充分吸收其他民族文化中的優(yōu)秀情緒表達和調適方式。滬教版教材呈現中國優(yōu)秀文化中的情緒調節(jié)模式多為認知模式調整策略，如《杏兒熟了》中奶奶發(fā)現我不高興時，笑容可掬地對我說：“傻孩子，有酒大家喝才香，有果子大家吃才甜。要記住，杏兒熟了，讓鄉(xiāng)親們嘗個鮮，杏兒就會越結越多”。這種情緒調節(jié)模式比較積極，從根本上改變了情緒的體驗，屬于良好的情緒調節(jié)模式。在外國優(yōu)秀文化元素中，滬教版教材主人公的情緒調節(jié)方式多為增強式情緒調節(jié)，如《媽媽，我不是最弱小的》中的薩沙通過自己的行為證明自己是強者和勇敢之人，放大和顯示自己的能力獲取他人的認可和首肯。

毫無疑問，小學生學習滬教版語文課文中主人公情緒調節(jié)策略，能夠提升其認知能力。在促進學生的情緒調節(jié)從傳統(tǒng)走向現代的教學過程中，需要防止小學生內在的文化沖突。在中國文化背景下，如果個體在重要他人面前采用增強式調節(jié)策略，可以讓周圍人接受，但在他人關系背景下，讓人感到咄咄逼人，則會破壞和諧的人際關系。尤其在科學探索上，中外科學家的情緒表現風格迥異。像諾貝爾那樣瘋跑在中國文化背景下是不可思議的，像陳景潤那樣在圖書館里繼續(xù)讀書的內在情緒調適則可以接受。在教材中，像牛頓、愛迪生的父母所展現的情緒調節(jié)方式在中國父母身上鮮有發(fā)生，國外父母對孩子在探索自然環(huán)境中所表現的獨特行為給予開放接納的態(tài)度，并表現出積極肯定的情緒狀態(tài)，有利于孩子科學探索情感的產生和發(fā)展。因此，在小學語文教育中，教師要精心引導學生在創(chuàng)造性地繼承傳統(tǒng)文化中有關情緒調節(jié)的良好心理與行為方式基礎上，充分學習外國優(yōu)秀文化背景下的良好情緒調適方式，從而最終形成積極進取的情緒和開放包容的健康心態(tài)。

（二）注重情感教育的性別、年級平衡，提升學生情緒調適能力

小學一年級到三年級滬教版教材中出現的主人公性別比例不均衡，男性在教材中所占的比例遠遠高于女性，男性角色與職業(yè)相對豐富多樣，大多是有真實姓名，而女性多為虛構人物，多以家庭生活照料者身份出現。男性人物的情緒表現比較全面，情緒調控方式多樣。由于教材中有關女性主人公的情緒事件偏少，相對應的情緒表現和調控方式較為單一，女性人物的負面情緒基本表現為著急、傷心、焦慮、生氣、擔憂和無望等情緒狀態(tài)，這些情緒主要與關注他人行為以及對自身看法緊密相關，也反映了女性較為關注社會關系的建立和維護，充分體現了女性善良的一面，但較缺乏女性情緒表達的主體性。在滬教版教材中，展現女性情緒調控主體性地位的人物角色有伊琳娜、薩沙、到編輯部小姑娘，充分展示了小女孩的自信、自立?？偟膩碚f，在教材內容編排上，女性主人公的情緒表現和調節(jié)方式需要進一步充實和完善，能從多方面、多角度、客觀真實地反映女性不同角色的情緒調適特點。

教材內容是小學中低年級學生一種重要的隱性學習媒介，兒童會在不經意中遵照教材主人公的心理和行為模式進行思考和行動，尤其是教材中的歷史名人和有影響力的人物。在滬教版教材中應增添女性歷史人物和不同職業(yè)領域的女性人物角色，多角度反映女性在積極參與經濟、政治、文化等社會實踐活動中所經歷的情緒體驗和調適過程，而不是僅僅局限在家庭和服務行業(yè)等領域的情緒體驗。因此，在教材內容選取上，應注重女性角色的多元化、職業(yè)領域的豐富性；在內容編排上，不僅能體現女性溫和、善良、細心和熱情的優(yōu)良情緒表現，而且能充分展現女性的智慧、勇敢和獨立性的情緒調節(jié)；在情緒情景事件安排上，能體現女性多層次的情緒表達、情緒調控的靈活性和自主性。正如有研究者從性別角色的角度提倡的那樣，“語文教材編寫者應該有意識地肩負起責任，去學習和領會性別平等理念，將性別平等理念融入教材的文化建構中，并尋求理想的、貼近學生的呈現方式，以利于學生建構自己的性別文化”。[9]

（三）合理安排情感教學文本，豐富健康情緒體驗

順應兒童情緒發(fā)展的循序漸進特點進行教材內容編排和教學，能有效培養(yǎng)兒童健康的情緒調節(jié)方式。情緒調節(jié)是一個復雜的過程，涉及到情緒的激發(fā)喚醒、形成和發(fā)生、監(jiān)控、評估和調適等過程。成熟的情緒認識能力和足夠的情緒判斷能力是個體準確把握情緒體驗、恰當運用情緒調適的基本前提。隨著兒童認知表征能力和信息加工能力的提高，情緒的理解和適應性的應付能力也隨之增強。教材中主人公呈現的情緒體驗和調適過程應遵循兒童的情緒能力發(fā)展的規(guī)律和特點，構建與兒童情緒認知能力發(fā)展相匹配的社會情景，防止兒童不能準確體驗教材中主人公的情緒狀態(tài)和相應的調適策略。比如，如果把《最后的玉米》放在一年級時，一年級兒童就不能準確把握主人公的情緒變化和自我調適的過程。

善用反面情緒調節(jié)的教材教育學生，也能有效培養(yǎng)兒童健康的情緒調節(jié)方式。固然，教材題材選取積極的情緒調節(jié)方式，能夠促進兒童更健康的成長。但對于反面的教材內容，如果實施科學合理的教學引導機制，不僅不會影響兒童辨別是非的能力，反而會更進一步促使兒童尋找正確的調適方式。滬教版教材中有少許的情緒調控的反面內容，如蟬的不以為然的學習態(tài)度，貝爾太太的孤獨和寂寞，衣食無憂的波斯貓的不快樂。從教材內容和生活聯系的角度來看，反面的情緒調節(jié)材料中的人物的存在能夠客觀全面反映現實生活，與正面材料的情緒調適方式形成強烈對比和對照，給兒童提供選擇判斷合理情緒表達和調適的空間。

注重顯性情緒和隱性情緒教材內容的有機結合，能有效促進兒童健康情緒調節(jié)方式的培養(yǎng)。課本中主人公的情緒描寫有多個層次，有生理變化、表情姿態(tài)、語氣語調、行為方式和情緒詞描述等多種顯性的情緒表達，也有自然景象、社會場景和事件情景的情緒渲染和人物形象烘托等隱性的情緒文本。在教學過程中，一方面，教師須注重以情施教，合理處理情緒性文本，充分引導學生結合生活經驗，深入體驗教學內容中的人物情緒，提高情緒感知和評判能力，形成健康的情緒調節(jié)方式。另一方面，注重以境生情，善于創(chuàng)設情景，用生動形象的語言和直觀有效的教學手段進行情緒情境的渲染，促使學生在情境氣氛的感染下深刻體驗主人公情緒情感的調適過程。在學習語文過程中，兒童在經歷“關注——激起——移入——加深——彌散”這一連續(xù)的情緒生成發(fā)展的體驗后，能夠對情緒體驗進行反省，提高情緒認知能力，選擇恰當的情緒調節(jié)方式，最終形成積極健康的情緒體驗[10]。

參考文獻：

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[10]李吉林．情感：情境教育理論構建的命脈[J]．教育研究，2011，（7）：65-71．

（責任編輯王小聰）（責任校對毛志）（英文編輯田興斌）

Emotion Regulation: Educational Elements of the Primary Chinese Textbooks

XIE Zhangming, XIE Dengfeng
( Department of Ideological and Political Theory Course, West Anhui University, Lu’an,Anhui 237012, China )

Abstract:Chinese textbooks are an important media that shows emotional experiences of different themes, as well as a media to carry out emotional education. After analyzing the emotion regulations of characters in the primary Chinese textbooks (1-3 grades), we suggest that the writing of primary Chinese textbook should be based on the nature and function of primary education and explore the natural way of emotional education. The goal of it is to inherit healthy emotion regulation from the excellent culture, cultivate a variety of gender role model in positive emotion regulation, and lead an overall development of students’healthy emotions.

Key words：Primary Chinese textbooks, emotion, emotion regulations

中圖分類號：G624.1

文獻標識碼：A

文章編號：1673-9639 (2016) 03-0172-06

收稿日期：2016-02-15

基金項目：本文系教育部人文青年基金項目“青少年網絡社會責任感的形成及其培養(yǎng)研究”（13YJC190010）和安徽省哲社基金規(guī)劃項目“基于網絡虛擬社會情境下青少年人際情緒調節(jié)的研究”（AHSK11-12D348）的成果。

作者簡介：謝章明（1982-），女，安徽廬江人，碩士，助教，研究方向：學校心理學。