實(shí)習(xí)教師實(shí)踐智慧的欠缺與生成路徑*

蔣茵

（臺(tái)州學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 臨海 317000）

?

實(shí)習(xí)教師實(shí)踐智慧的欠缺與生成路徑*

蔣茵

（臺(tái)州學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 臨海 317000）

摘要：教育實(shí)習(xí)是教師教育中重要的教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，受過(guò)專業(yè)培養(yǎng)的實(shí)習(xí)教師應(yīng)表現(xiàn)出良好專業(yè)素養(yǎng)。但實(shí)踐知識(shí)的不足，教育敏感的缺席和臨床實(shí)踐的局限卻造成實(shí)習(xí)教師實(shí)踐智慧的種種困境。生成路徑需要強(qiáng)化實(shí)習(xí)教師的實(shí)踐性知識(shí)，樹立職業(yè)信念；提升實(shí)踐能力以激活智慧；實(shí)行“雙導(dǎo)師”制提升實(shí)習(xí)的實(shí)效性；建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體來(lái)促進(jìn)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：實(shí)習(xí)教師；實(shí)踐智慧；生成路徑

一、實(shí)習(xí)教師的實(shí)踐智慧

實(shí)習(xí)是教師教育中非常重要的一個(gè)培養(yǎng)環(huán)節(jié)，也是師范生在高師院校完成了專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)后，為順利走入教師職業(yè)所必須經(jīng)歷的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。進(jìn)入實(shí)習(xí)，就意味著師范生身份由學(xué)生變成一名實(shí)習(xí)教師，不僅要將所學(xué)的專業(yè)知識(shí)和技能在實(shí)踐環(huán)節(jié)進(jìn)行磨練與體悟，也是提升教育實(shí)踐智慧的重要途徑。

實(shí)踐智慧產(chǎn)生于實(shí)踐教學(xué)，是教師在面對(duì)復(fù)雜的教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)與問(wèn)題情境的對(duì)話，是有效解決教育問(wèn)題的智慧；它反映的是一個(gè)教師的綜合能力和素質(zhì)，體現(xiàn)于教育活動(dòng)中基于善的價(jià)值追求。對(duì)師范生來(lái)說(shuō)，只有走入實(shí)習(xí)，挑戰(zhàn)才算開(kāi)始。自以為熟悉的課堂，了如指掌的知識(shí)，在一瞬間，因?yàn)榻虒W(xué)中無(wú)法預(yù)設(shè)的因素和時(shí)空的疊加，往往變得不知所然了。準(zhǔn)備詳盡的教案，一遇到課堂與學(xué)生，調(diào)控與生成的能力就變得蒼白；強(qiáng)調(diào)了預(yù)設(shè)，教學(xué)的靈活性和創(chuàng)造性就沒(méi)有了；習(xí)慣性模仿，少了專業(yè)反思，實(shí)踐的盲目性突顯。教育實(shí)習(xí)充滿了挑戰(zhàn)，需要實(shí)踐智慧的“相伴”。通過(guò)專業(yè)學(xué)習(xí)所獲的多種能力、學(xué)識(shí)，將通過(guò)教育實(shí)習(xí)的方式來(lái)磨練、踐行，課堂與教學(xué)將成為實(shí)習(xí)教師檢驗(yàn)?zāi)芰驮u(píng)價(jià)自我的一個(gè)重要渠道，實(shí)踐智慧也在踐行中生成，積累、沉淀。但反觀實(shí)習(xí)生活，專業(yè)知識(shí)并不足以讓實(shí)習(xí)教師自如應(yīng)對(duì)復(fù)雜的課堂，實(shí)踐性知識(shí)和智慧的匱乏常使他們?cè)趯?shí)踐中局促不安和困頓迷失。

其實(shí)不同發(fā)展階段的教師都有自己的實(shí)踐智慧，只是在豐富性、系統(tǒng)性、靈活性上有差異。而實(shí)踐智慧孕育于實(shí)踐性知識(shí)中，其根基在于自身的教學(xué)實(shí)踐。因此對(duì)于實(shí)習(xí)教師來(lái)說(shuō)，由于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺乏，實(shí)踐智慧也就表現(xiàn)得有限而零星，但這并不等于說(shuō)實(shí)習(xí)教師不具備實(shí)踐智慧。經(jīng)過(guò)了三年的專業(yè)學(xué)習(xí)，他們具備了教育教學(xué)的基本能力，在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該表現(xiàn)出一個(gè)教師的基本素養(yǎng)，然而，紛雜的實(shí)踐卻讓實(shí)習(xí)教師甚為困惑：為什么所學(xué)的專業(yè)知識(shí)不能解決實(shí)際問(wèn)題？為什么課堂會(huì)生成那么多復(fù)雜問(wèn)題？為什么“我”面對(duì)實(shí)際問(wèn)題時(shí)往往是束手無(wú)策的？為什么……思考與分析將有助于我們認(rèn)清問(wèn)題，從而找到解決問(wèn)題的策略。

二、實(shí)習(xí)教師實(shí)踐智慧的欠缺

從進(jìn)入實(shí)習(xí)學(xué)校的那一刻開(kāi)始，諸多的問(wèn)題和挑戰(zhàn)就開(kāi)始出現(xiàn)。對(duì)實(shí)習(xí)教師而言，能否適應(yīng)和勝任職業(yè)在于實(shí)踐能力的高低，而實(shí)踐能力與實(shí)踐智慧是相互輔助的。面對(duì)全新而又復(fù)雜的教育生活，實(shí)習(xí)教師往往面臨角色轉(zhuǎn)換的困惑，知識(shí)結(jié)構(gòu)的單一，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的匱乏，師生人際溝通能力的欠缺等等實(shí)踐智慧的不足，均影響到教育教學(xué)順利有效的開(kāi)展。

（一）實(shí)踐知識(shí)的匱乏，自覺(jué)意識(shí)的缺失。一直以來(lái)，我國(guó)的教師教育主要是一種資格型教師的培養(yǎng)。從師范生的角色跳轉(zhuǎn)到實(shí)習(xí)教師，盡管有專業(yè)知識(shí)做準(zhǔn)備，在模擬的實(shí)踐教學(xué)中也通曉一二，但還是缺乏臨床實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，站上講臺(tái)就會(huì)覺(jué)得“知識(shí)短缺”和不實(shí)用。其實(shí)“短缺”的不是“知識(shí)量”，而是儲(chǔ)備的專業(yè)理論知識(shí)能否指導(dǎo)實(shí)踐，能否轉(zhuǎn)化為有效的實(shí)踐性知識(shí)指導(dǎo)行為。實(shí)踐知識(shí)的匱乏是實(shí)習(xí)教師的共性。其實(shí)，在高師院校所學(xué)的理論知識(shí)并不必然轉(zhuǎn)化生成實(shí)踐性知識(shí)，即便在實(shí)踐教學(xué)和各種途徑中獲取的實(shí)踐性知識(shí)，也是需要在實(shí)踐中試用、磨合，經(jīng)過(guò)不斷地解釋修正、深化完善，否則它并不會(huì)自然地轉(zhuǎn)“識(shí)”成“智”。只有將實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)化成自己的認(rèn)知并在頭腦中重新建構(gòu)，才能在教學(xué)情境中發(fā)揮其指導(dǎo)實(shí)踐的意義，完成知識(shí)向智慧的提升。而實(shí)習(xí)教師的實(shí)踐性知識(shí)匱乏自然也就造成實(shí)踐智慧的短缺。

緊張而繁忙的實(shí)習(xí)生活往往讓實(shí)習(xí)教師疲于應(yīng)付，完成既定任務(wù)和工作量，少有精力和意識(shí)對(duì)自己的知識(shí)、行為思考梳理，更少用智慧的、專業(yè)的方式去審視教學(xué)生活。經(jīng)驗(yàn)的匱乏，自信的不足，面對(duì)復(fù)雜課堂，個(gè)性化的學(xué)生，他們更喜歡用“先驗(yàn)”的知識(shí)，固定的模式開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)，放棄“我在場(chǎng)”的獨(dú)立自主思考，“教師對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書、相關(guān)教輔材料等深人學(xué)習(xí)、通透理解、變成自己的血肉，進(jìn)行‘二度開(kāi)發(fā)’與加工設(shè)計(jì)，將其轉(zhuǎn)化為具體的、個(gè)別化的教學(xué)活動(dòng)方案?！保?］可見(jiàn)，教學(xué)是教師的一種獨(dú)立創(chuàng)造，實(shí)踐智慧的生成是建立在對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐理性思考，個(gè)性表達(dá)的基礎(chǔ)上的。智慧不等同于知識(shí)，需要在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中不斷頓悟。但如果個(gè)體缺乏主動(dòng)性，缺乏養(yǎng)成與建構(gòu)的意識(shí)，是很難通過(guò)實(shí)踐的方式、技術(shù)的渠道生成自己的實(shí)踐智慧，即便實(shí)踐再多也是徒勞。

（二）教育敏感的缺席，教學(xué)機(jī)智的不足。教育敏感是指教師對(duì)教育現(xiàn)象、問(wèn)題、事件等作出敏銳感知和辨別，能以專業(yè)的視角和知識(shí)去判斷、分析和處置各種問(wèn)題。這種專業(yè)敏感是建立在教育知識(shí)和理智智慧的基礎(chǔ)上。良好的教育敏感性可以幫助實(shí)習(xí)教師拓展視野，形成看待問(wèn)題的新眼光；豐富解決問(wèn)題的創(chuàng)造性策略，從而提升思維的廣度和理解問(wèn)題的深度。實(shí)習(xí)教師盡管已經(jīng)接受了專業(yè)的教育，但實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的匱乏往往使他們更關(guān)注“我”的教學(xué)設(shè)計(jì)，沉浸在教的思路里，從而造成上課猶如教案的表演秀，缺乏生命“在場(chǎng)”的真實(shí)感，缺乏情感交流的平等性，也缺乏對(duì)問(wèn)題事件的敏感性。

教育機(jī)智是一種“瞬間知道該怎樣做，一種與他人相處的臨場(chǎng)智慧和才藝”［2］。一個(gè)教師的教育機(jī)智，是基于對(duì)生命成長(zhǎng)的尊重和教育價(jià)值的理解所表現(xiàn)出的才智。當(dāng)實(shí)習(xí)教師進(jìn)入教育現(xiàn)場(chǎng)，面對(duì)各種教育問(wèn)題，偶發(fā)事件時(shí)，需要具備隨機(jī)應(yīng)變、快速有效處理問(wèn)題的能力。然實(shí)習(xí)教師大多脫胎于傳統(tǒng)的教育模式——課堂教學(xué)很容易被固定在“你說(shuō)我聽(tīng)”的教條式學(xué)習(xí)中，一成不變的授受少了些靈動(dòng)與創(chuàng)生，多了些模式和框架，智慧的火花少了，有靈性的創(chuàng)造教學(xué)被呆板的格式教學(xué)所取代，教育智慧也就無(wú)處找尋。

其實(shí)，教育實(shí)踐的過(guò)程是獨(dú)特和不斷創(chuàng)生的。教育過(guò)程中富有教育價(jià)值的契機(jī)既存在于教學(xué)的隨機(jī)事件中，也存在于細(xì)微的教育生活中，充滿了變量和不確定性，時(shí)刻需要求新求異。如果無(wú)法捕捉到來(lái)自于課堂、學(xué)生言行的微妙變化，不能因時(shí)、因地給予很好的反饋和應(yīng)對(duì)，會(huì)使一個(gè)個(gè)教育機(jī)會(huì)稍縱即逝。而對(duì)教育現(xiàn)象的不敏感和乏力，也導(dǎo)致事后缺乏反思的能力與深度，因?yàn)樗伎家加趩?wèn)題，源于敏感。如果缺少了教育敏感和機(jī)智，實(shí)踐智慧也就失去了生成的機(jī)會(huì)。

（三）臨床實(shí)踐的局限，實(shí)習(xí)生活的低效。實(shí)習(xí)教師的角色注定了他們是帶著某種理想色彩走進(jìn)中小學(xué)教育生活。對(duì)教師的專業(yè)實(shí)踐有認(rèn)知但不真實(shí)，而對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐有期待卻不清晰。教學(xué)準(zhǔn)備其實(shí)是一個(gè)非常豐富而復(fù)雜的過(guò)程，包括對(duì)學(xué)科整體的把握，對(duì)學(xué)段目標(biāo)的理解，對(duì)教材的深刻解讀，對(duì)學(xué)情的研究，對(duì)教法的專研。但實(shí)習(xí)教師卻很容易簡(jiǎn)單等同“寫教案”，把大量的時(shí)間放在文案與細(xì)節(jié)的準(zhǔn)備上，如環(huán)節(jié)之間的過(guò)渡語(yǔ)，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，教具的準(zhǔn)備等，認(rèn)為只要完成了教案也就能勝任教學(xué)。而教學(xué)實(shí)踐本該重視的學(xué)的效果，學(xué)的反饋卻缺少關(guān)注和延展性。課程教學(xué)是孤立的，實(shí)踐活動(dòng)因受限于一定的框架，并沒(méi)太多可獨(dú)立操作、自主創(chuàng)造的空間，臨床實(shí)踐的自主性并不強(qiáng)，本該是創(chuàng)生智慧的途徑，卻因?yàn)樯倭藢I(yè)實(shí)踐的系統(tǒng)性和整體性而變得零碎、單一。上課淪為“備教案”，既不需要結(jié)合學(xué)段要求，也不需要參考教學(xué)計(jì)劃；作業(yè)設(shè)計(jì)只要根據(jù)現(xiàn)有的模式安排，不需要靈活主動(dòng)為學(xué)生提供分層設(shè)計(jì)；批改作業(yè)只為指導(dǎo)老師減輕負(fù)擔(dān)，并不需要為教學(xué)提供反饋和建設(shè)性策略；而班級(jí)管理也就停留在打雜層面，可見(jiàn)，教育實(shí)習(xí)提供了臨床實(shí)踐的平臺(tái)，卻少了些專業(yè)實(shí)踐的磨練和敦促，除了能在一定程度上鍛煉、提高教學(xué)技能，熟悉學(xué)校教育的習(xí)俗外，在實(shí)踐能力的提升和實(shí)踐智慧的打磨上發(fā)揮的作用還是非常有限的。

實(shí)習(xí)生活應(yīng)該是實(shí)習(xí)教師走進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，感受學(xué)校教育的復(fù)雜性和專業(yè)性，從而積累體悟?qū)嵺`性知識(shí)的重要途徑。這過(guò)程實(shí)習(xí)教師不僅要運(yùn)用專業(yè)知識(shí)解決問(wèn)題，同時(shí)要思考隱藏在實(shí)踐行為背后的邏輯或道理，從而獲得實(shí)踐智慧。但實(shí)習(xí)生活往往因條件有限，受制于各種主客觀因素，實(shí)習(xí)教師很少真正觸及或參與帶有探究性、研討性的教學(xué)專業(yè)活動(dòng)，如教研活動(dòng)、班主任會(huì)議、家訪等，這就無(wú)法讓實(shí)習(xí)教師完全、真正地走進(jìn)教師的專業(yè)生活。這并不利于他們建立職業(yè)信念和專業(yè)認(rèn)同，而缺少臨床實(shí)踐的專業(yè)磨練，實(shí)踐智慧也就缺少了生成的“土壤”。

三、實(shí)習(xí)教師實(shí)踐智慧的生成路徑

艾森納指出：“教師教育必須做轉(zhuǎn)變，從知識(shí)論的培養(yǎng)觀轉(zhuǎn)向?qū)嵺`智慧的培養(yǎng)觀”。對(duì)于實(shí)習(xí)教師而言，教育實(shí)習(xí)中呈現(xiàn)的種種問(wèn)題與困惑，應(yīng)該與實(shí)踐智慧的不足有關(guān)，反映出教師教育需要關(guān)注并調(diào)整培養(yǎng)觀。當(dāng)然，作為一種基于實(shí)踐的智慧，它的生成既依賴于個(gè)體的主觀因素，也受到教師教育模式的外在條件影響。探究實(shí)習(xí)教師的實(shí)踐智慧，生成過(guò)程需要關(guān)注個(gè)體的主觀能動(dòng)和外部條件的創(chuàng)設(shè)。

（一）強(qiáng)化實(shí)踐性知識(shí)，建構(gòu)職業(yè)信念。教育實(shí)踐智慧是通過(guò)教育行為顯現(xiàn)，但它的核心是實(shí)踐性知識(shí)。對(duì)于實(shí)習(xí)教師而言，實(shí)習(xí)就是獲得實(shí)踐性知識(shí)、積淀個(gè)人理論、提升實(shí)踐智慧的重要途徑，“理論知識(shí)是從業(yè)資格的基礎(chǔ)，而專業(yè)實(shí)踐本身是所有知識(shí)指向的終極目的”。［3］在實(shí)習(xí)過(guò)程中實(shí)習(xí)教師應(yīng)以“我”教育教學(xué)“在場(chǎng)”的角色意識(shí)，積極主動(dòng)感受各種教育活動(dòng)，積累知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，熟知教育教學(xué)過(guò)程。無(wú)論是在實(shí)習(xí)初期，觀摩聽(tīng)課感受課程教學(xué)，觀察分析指導(dǎo)教師的教學(xué)行為，了解感知學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，為實(shí)踐性知識(shí)獲得奠定基礎(chǔ)；或是在實(shí)習(xí)中后期，通過(guò)開(kāi)展課程教學(xué)、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、組織管理班級(jí)等實(shí)踐，親身體悟真實(shí)的教育教學(xué)生活，在指導(dǎo)教師的引領(lǐng)下感知、反思自己的經(jīng)驗(yàn)，積累、內(nèi)化實(shí)踐性知識(shí)。與此同時(shí)，學(xué)會(huì)用多種方式主動(dòng)管理自己的知識(shí)，如對(duì)話、敘事、反思日記，將自身或同伴在教育情境中所遭遇的教育問(wèn)題及行為方式，用思考的方式表達(dá)記錄，既可以幫助梳理或外顯實(shí)踐性知識(shí)，更可以促成和提升實(shí)踐智慧。

隨著實(shí)踐性知識(shí)的積累，職業(yè)信念將成為實(shí)習(xí)教師持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力源，也是“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的基礎(chǔ)?！耙粋€(gè)熱愛(ài)教育事業(yè)的教師，會(huì)在教育活動(dòng)中展現(xiàn)他的智慧；而一個(gè)充滿智慧的教師，會(huì)使自己所從事的教育工作以及自己的生活變得幸福和快樂(lè)。”［4］信念是實(shí)踐活動(dòng)的精神支柱，也是人們自覺(jué)行動(dòng)的支撐力量。實(shí)習(xí)教師的職業(yè)信念建構(gòu)于對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)知，對(duì)教育價(jià)值的理解和教育生命的尊重，在一定意義上是對(duì)教育的一種信仰，也是實(shí)踐智慧的動(dòng)力源泉。實(shí)習(xí)生活難免因任務(wù)繁重而辛苦勞累，因教學(xué)壓力而困頓疲憊，因挫折而彷徨倦怠，這就需要實(shí)習(xí)教師通過(guò)職業(yè)信念達(dá)成自我控求，在不安、困境中看到希望，找到快樂(lè)與超越的理由。職業(yè)信念可以促使實(shí)習(xí)教師不再將實(shí)踐活動(dòng)看作是純粹的職業(yè)訓(xùn)練，而是把教育看作是一種生命化的活動(dòng)，發(fā)自內(nèi)心地謀求學(xué)生的最大發(fā)展，追求一種自我價(jià)值和自由創(chuàng)造的精神境界。這也是實(shí)踐智慧的精神內(nèi)涵。

（二）提升實(shí)踐能力，踐行激活智慧。教育實(shí)踐是變化不定的，實(shí)習(xí)教師需要具備應(yīng)對(duì)各種問(wèn)題的能力，開(kāi)闊的視角，創(chuàng)造性的思維，良好的個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)等等都是基本前提，在理論的邏輯和實(shí)踐的多元之間找到建構(gòu)融合的方式，這意味著實(shí)習(xí)教師需要在教學(xué)實(shí)踐中鍛煉自己，豐富自己，基于臨床實(shí)踐的磨練、提高自己的實(shí)踐能力，從而提升實(shí)踐智慧。

1.教學(xué)設(shè)計(jì)孕育智慧。教學(xué)設(shè)計(jì)能力是實(shí)習(xí)教師必備的基本能力，也是體現(xiàn)一位教師在教學(xué)上的創(chuàng)造力，這不僅需要教師的基本技能，更能反映教師匠心獨(dú)運(yùn)的智慧。為此，實(shí)習(xí)教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要注重課程教學(xué)的整體性和系統(tǒng)性，了解學(xué)科整體、學(xué)段目標(biāo)，從而保證自己在教學(xué)上可以游刃有余。把握教學(xué)設(shè)計(jì)的整體精髓，而非拘泥于教學(xué)的細(xì)節(jié)；既重視預(yù)設(shè)更關(guān)注生成，教學(xué)必須彰顯教的智慧與學(xué)的靈性。學(xué)生是學(xué)的主體也是教學(xué)的目標(biāo)，教學(xué)設(shè)計(jì)依據(jù)學(xué)而時(shí)時(shí)思考：學(xué)生是否能在“我”的課堂獲得發(fā)展？有多少有價(jià)值的問(wèn)題可以生成？學(xué)生能學(xué)得快樂(lè)嗎？我是否忽略了什么？等等，這些問(wèn)題帶有專業(yè)的視角，是教學(xué)設(shè)計(jì)中不可或缺的思考，也是孕育實(shí)踐智慧的基礎(chǔ)。

2.教學(xué)機(jī)智滋潤(rùn)智慧。教育實(shí)踐時(shí)常會(huì)遭遇偶發(fā)、無(wú)法預(yù)設(shè)的事件，有智慧的教師總能敏銳地發(fā)現(xiàn)事件背后潛在的教育契機(jī)，通過(guò)有形無(wú)形的言行將其導(dǎo)入有序之中，讓它成為有價(jià)值意義的教育事件，生發(fā)出無(wú)窮的教育魅力。這種敏銳把握契機(jī)并快速做出判斷的能力就是教育機(jī)智，是實(shí)踐智慧在教學(xué)情境中的具體化、方法化。當(dāng)然，教育機(jī)智并非授受，它需要專業(yè)知識(shí)的積淀，教育理念的建立，更需要實(shí)習(xí)教師在實(shí)踐中的體悟覺(jué)察思考，將教育的專業(yè)視角觸及學(xué)生的細(xì)微之處，關(guān)注學(xué)生在教育生活中的各種表現(xiàn)和情感情緒，才能在教育現(xiàn)場(chǎng)把握教育時(shí)機(jī)，作出合適的引導(dǎo)和決策。所以，實(shí)習(xí)教師應(yīng)用慧眼關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，及時(shí)捕捉教育契機(jī)，因勢(shì)利導(dǎo)，使教育事件發(fā)揮最佳效應(yīng)，也使自己成長(zhǎng)為一名有智慧的教師。

3.專業(yè)反思催生智慧。教師專業(yè)發(fā)展即專業(yè)實(shí)踐的改善。教師的實(shí)踐素養(yǎng)不可局限于技能的訓(xùn)練或操作，而是多向度的發(fā)展，使之成為秉持教育倫理，具備反思能力，富有教育智慧的實(shí)踐者。實(shí)習(xí)教師在教育實(shí)踐中需要對(duì)自己的教學(xué)行為及隱含思想，價(jià)值理念作深層次的反思，及時(shí)梳理、提升。養(yǎng)成反思的習(xí)慣，學(xué)習(xí)在專業(yè)引領(lǐng)下主動(dòng)思考，學(xué)會(huì)在踐行中激活智慧。如教學(xué)前的診斷反思，不斷調(diào)整自己的教學(xué)設(shè)計(jì)；教學(xué)中的行動(dòng)反思，及時(shí)改善和修正已經(jīng)默然的行為；教學(xué)后的評(píng)價(jià)反思，促使自己在不斷修繕的同時(shí)不斷審視自己的實(shí)踐，以專業(yè)的方式敦促能力的發(fā)展，豐富自己的行動(dòng)策略，催生實(shí)踐智慧的生長(zhǎng)。

（三）建立“雙導(dǎo)師”制，提升實(shí)習(xí)的實(shí)效性。要保障教育實(shí)習(xí)的有效性，充分發(fā)揮教育實(shí)踐在師范生成長(zhǎng)中的積極價(jià)值，建立“雙導(dǎo)師”制是一種不錯(cuò)的嘗試，即為實(shí)習(xí)教師的成長(zhǎng)配置高校的理論導(dǎo)師和實(shí)踐學(xué)校的實(shí)習(xí)導(dǎo)師，提供來(lái)自專業(yè)理論知識(shí)和實(shí)踐“田野經(jīng)驗(yàn)”的全面指導(dǎo)。實(shí)習(xí)教師的身份既是“教師”又是“學(xué)生”。從實(shí)習(xí)狀態(tài)來(lái)說(shuō)，他已經(jīng)進(jìn)入到教師專業(yè)生活，開(kāi)始履行教師的職責(zé)和義務(wù)。但他依然處于職前教師教育階段，進(jìn)行著區(qū)別于理論學(xué)習(xí)的一種實(shí)踐活動(dòng)，所以，需要指導(dǎo)教師的“陪伴”和引領(lǐng)，幫助他們完成從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換，將理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐運(yùn)用結(jié)合起來(lái)，使得實(shí)習(xí)生活更具專業(yè)性和實(shí)效性。

一方面加強(qiáng)高校導(dǎo)師的專業(yè)引領(lǐng)。高校導(dǎo)師作為專業(yè)理論知識(shí)的引領(lǐng)者，對(duì)實(shí)踐智慧的養(yǎng)成有著啟迪意義。因此不僅理論課程要注重實(shí)踐“在場(chǎng)”，多營(yíng)造問(wèn)題情境，引導(dǎo)師范生從實(shí)踐的視角覺(jué)察理論的指導(dǎo)價(jià)值，通過(guò)案例、問(wèn)題、模擬課堂等教學(xué)方式，提供更多自主思考的空間，讓師范生在解決問(wèn)題的過(guò)程中獲得經(jīng)驗(yàn)體悟；而進(jìn)入實(shí)踐環(huán)節(jié)更注重專業(yè)引領(lǐng)，在理論與實(shí)踐的對(duì)接中提供和解釋實(shí)踐“為什么這樣做”的理論依據(jù)，從而來(lái)闡釋還原教育原理，幫助他們將既有的教育信念、教育理解與行為聯(lián)系起來(lái)，不斷反思和修正頭腦中隱含的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知，學(xué)習(xí)一種正確而明智的判斷。

另一方面實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)老師更應(yīng)該注重對(duì)實(shí)習(xí)教師臨床實(shí)踐的指導(dǎo)，給予更多的專業(yè)幫助。實(shí)踐智慧是教育教學(xué)情境中的直覺(jué)體悟，需要經(jīng)驗(yàn)的積累沉淀。實(shí)踐導(dǎo)師需要敞開(kāi)自己的專業(yè)生活，利用豐富的實(shí)踐知識(shí)，對(duì)實(shí)習(xí)教師在教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題給予針對(duì)性地指點(diǎn)，引導(dǎo)實(shí)習(xí)教師對(duì)自己的實(shí)踐行為不斷剖析：在這樣的情境中可以采取怎么樣的策略？什么是有效的教學(xué)？學(xué)科教學(xué)的目的是什么？怎樣的教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)改善學(xué)習(xí)是有效的？諸多的問(wèn)題可以關(guān)涉教學(xué)多個(gè)層面，可以使實(shí)習(xí)教師實(shí)踐中的疑惑不斷得到釋疑，體會(huì)行為背后的真正意蘊(yùn)，從而生成自己的實(shí)踐智慧。

（四）建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體，在共享中發(fā)展。學(xué)習(xí)共同體旨在本著共同的目標(biāo)和價(jià)值取向，在基于主體自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，尋求經(jīng)驗(yàn)資源的共享和互生互促。這種模式對(duì)于實(shí)習(xí)教師而言，可以減輕實(shí)習(xí)的不適感和經(jīng)驗(yàn)匱乏的焦慮，從同伴那里找到心理上的支持、認(rèn)同，獲取經(jīng)驗(yàn)的共享與互補(bǔ)。從專業(yè)成長(zhǎng)的角度而言，這是一條有效途徑。為此，實(shí)習(xí)教師需要與同伴間要建立學(xué)習(xí)共同體，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)不同的聲音，追求發(fā)展的異質(zhì)性、互補(bǔ)性，互幫互助，共同進(jìn)步?；诟髯詫?shí)踐的經(jīng)驗(yàn)與體會(huì)，在對(duì)話中分享個(gè)人的感悟與思考，促使個(gè)體精加工自身的經(jīng)驗(yàn)，讓實(shí)踐智慧在不同視界的融合中獲得啟發(fā)，所謂“相觀而善謂之摩”。

與實(shí)習(xí)同伴的合作對(duì)話方式渠道多種。一是不定期觀摩交流，可以是由實(shí)習(xí)學(xué)校組織，也可以自行開(kāi)展。觀摩后，同伴之間就具體的課堂教學(xué)展開(kāi)交流，在對(duì)話中及時(shí)獲得教學(xué)反饋，清晰自身的優(yōu)劣，并在建議中積極思考改進(jìn)的策略。而同伴也可以從中獲得“鏡像自我”，內(nèi)化自己的實(shí)踐智慧。二是高校中的微格試講、模擬上課。利用高校的資源，充分發(fā)揮同伴之間的合作學(xué)習(xí)，還原真實(shí)的課堂要求和情景，創(chuàng)造有“問(wèn)題”的課堂教學(xué)，給實(shí)踐者鍛煉教育機(jī)智的機(jī)會(huì)。這種實(shí)踐教學(xué)也能激發(fā)師范生的教學(xué)靈感，獲取實(shí)踐性知識(shí)，在對(duì)話中提高實(shí)踐能力，為實(shí)踐智慧的獲得奠定基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

［1］柳夕浪.教師研究的意蘊(yùn)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2007：121.

［2］范梅南.教學(xué)機(jī)智—教育智慧的意蘊(yùn)［M］.李樹英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2005：165.

［3］阮成武.小學(xué)教師養(yǎng)成方式變革與初等教育學(xué)課程使命［J］.課程·教材·教法，2002（2）：65-68.

DOI：10.13853/j.cnki.issn.1672-3708.2016.02.010

收稿日期：2016-02-08

基金項(xiàng)目：本文為2015浙江省教育規(guī)劃重點(diǎn)課題“教師實(shí)踐智慧生成與發(fā)展研究：知識(shí)的視角”（項(xiàng)目編號(hào)：2015SB098）階段成果。

作者簡(jiǎn)介：蔣茵（1966-），女，浙江杭州人，副教授，碩士，主要研究教育基本理論、教師教育。

On Lack and Development Path of Student Teacher Practical Wisdom

Jiang Yin
（School of Teacher Education，Taizhou University，Linhai 317000，China）

Abstract:Implementing educational practicum is a crucial practical teaching part of teacher education.After professional training，student teachers should have good professional quality.However，due to lack of practical knowledge，insensitivity of education and practice limitation，student teachers may face wisdom difficulties on practice.To walk out of the difficulties，it has to enhance student teachers’practical knowledge and professional belief，improve practice abilities to active wisdom，conduct“double tutor”to increase the efficiency of internship，and form learning community for further development.

Key words:student teacher；practical wisdom；development path