命題作文教學，全程思維激活

仇閩燕+何捷

[摘 要]目前，命題作文仍是小學作文教學的常態(tài)與主流，但在整個作文過程中學生的思維狹窄、思維定式、思維同化和思維模糊的現象比較明顯。因此，在教學中，要注重喚醒學生的發(fā)散思維、加減思維、創(chuàng)新思維、系統(tǒng)思維、形象思維和換位思維等，使學生參與作文的全過程，形成自能作文的能力。

[關鍵詞]命題作文 思維 能力

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）01-001

課程改革至今，命題作文仍是小學作文教學的常態(tài)與主流，因此其存在的問題必須得到重視和解決。比較棘手的是，孩子參與此教學體系時普遍存在思維缺位的現象。從“命題設定——命題布置——解題作文——修正評講”全過程來看，原本應該伴隨著孩子鮮活、跳躍、頻繁的思維活動，實際卻不容樂觀。即便是動筆寫作這樣純粹的思維活動也被應付、拼湊、虛假的文字充盈著，沒有調動思維參與。在思維缺位狀態(tài)下寫就的文章沒有可讀性，是冰冷的文字尸體。因此，時下命題作文的教與學陷入尷尬的境地，教師一味地“命”，孩子一味地“從命”，寫作文成了難題，語文學習也因作文而變得讓學生害怕。解決這一頑癥的關鍵在于教學中的思維喚醒。

愛因斯坦說過：人們解決問題靠的是大腦思維和智慧。人類在漫長的征服自然、改造世界、提高自我的過程中，不斷開發(fā)大腦，總結思維規(guī)律，逐漸形成了幫助人們解決問題、辨別真?zhèn)?、開拓創(chuàng)新的思維知識體系。思維創(chuàng)造一切，思考是進步的靈魂。那何謂思維？思維（thinking）是人腦對客觀現實概括的和間接的反映，它反映的是事物的本質和事物間規(guī)律性的聯系。人的思維包括主觀方面和客觀方面?？陀^方面主要是指思維對象、思維的物質技術手段和思維的物質工具，也就是借助什么展開思維;思維的主觀方面主要是指思維主體的知識及其結構，思維形式、思維方法和思維程序等，其中包括觀念、語言、習慣、情感、意志、文化等。我們的日常生活離不開思維，人類有了思維才能學習知識、解決問題，探索新知、創(chuàng)造未來。顯而易見，寫作正是最為集中和典型的思維活動。就像夏丏尊所說“表達之道即為思想之道”，作文教學根本的目的就在于激發(fā)孩子的寫作興趣，開發(fā)和訓練孩子的思維能力，整合和優(yōu)化孩子的思維品質，從而培養(yǎng)獨立思考的能力，促進獨立人格的養(yǎng)成，形成獨特的寫作風格。命題作文教學過程——接受命題、理解命題、遴選素材、謀篇布局、組合材料、運用文字、形成篇章，最后復查修改，每一步都離不開思維的參與。

當下命題作文教學中，思維訓練缺失、思維活動缺位的現象非常明顯。具體有以下四個表現。一是為思維狹窄。很多孩子遇到命題時條件反射地產生畏難情緒。他們常常掛在嘴邊的是：“不會寫”“沒得寫”“不知道怎么開頭”“寫不下去”……最直接的會說“老師，我的思路打不開啊”。這是典型的思維狹窄的表征。在思維活動即將開始前就已經退縮、窄化，直接形成畏懼、推諉等不良的情緒體驗。二是為思維定式。不少孩子參與習作明顯受思維定式的影響，立意虛高，選材單調，表達缺少創(chuàng)意，沒有用自己的“慧眼”去發(fā)現豐富多彩的現實生活，沒有投入真情實感。三是思維同化。大量同素材、同構思、同表達的雷同作文出現就是思維同化的體現。很多孩子在寫記敘文時，很自然地采用平鋪直敘的方式，沒有通盤構思，缺少細節(jié)描寫。一些孩子在習作中喜歡摘用熟知的名人名言、陳舊事例，容易濫用比喻、擬人等修辭手法來美化語句，這些都是由于思維同化所造成的。有一年高考作文，出現大量的“父親病故，母親住院，自己在考場上奮斗”的“動人”故事就是最佳證明。四是思維模糊。作文是思維的體現，寫作中無論是形象的描繪、情感的抒發(fā)，還是結論觀點的表達，都需要清晰的語言表達。不少孩子的習作言語卻不能用文字有條理、清晰地表達出來，言不達意、語序混亂等都反映了他們思維的模糊性。

如何喚醒孩子的思維，使他們積極主動地參與習作活動，呈現富有個性和生命意識的文字呢？我們可以在命題作文教學的全過程中注重強化思維訓練，充分激活思維，在豐富多樣的語言實踐中讓孩子原本活躍的思維得以復蘇。

一、在審題環(huán)節(jié)，注重訓練發(fā)散思維

題目是文章中心最精煉的概括，是文章的“眉眼”和“心靈”。仔細分析和反復考究題目是寫好命題作文的先決條件。審題的成功與否，關系到文章全局，決定著構思能否按正確的方向展開，不至于“下筆千言，離題萬里”。正因為審題的重要性，許多教師唯恐孩子有閃失，所以在此環(huán)節(jié)多有“答案是唯一”的思維限定，以教師的命令取代孩子的思維，這是與審題這一思維活動背道而馳的。

發(fā)散思維是美國心理學家吉爾福特在1950年提出的觀點，半個多世紀以來受到普遍關注。發(fā)散思維亦稱擴散思維、輻射思維，是指在創(chuàng)造和解決問題的思考過程中，從已有的信息出發(fā)，盡可能向各個方向擴展，不受已知的或現存的方式、方法、規(guī)則和范疇的約束，并且從這種擴散、輻射和求異式的思考中，求得多種不同的解決辦法，衍生出各種不同的結果。這種思路好比自行車輪一樣，許多輻條以車軸為中心向外輻射，是多向的、立體的和開放型的思維。不少心理學家認為，發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的最主要特點，是測定創(chuàng)造力的主要標志之一。

吉爾福特認為，發(fā)散思維具有流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性三個主要特點。而這三個特點正是讓審題做到不偏不倚又與眾不同的關鍵所在。首先，發(fā)散思維的流暢性是指智力活動靈敏迅速，暢通少阻，能在較短時間內表達較多觀念。審題時要關注孩子的第一感覺，因為看到題目的第一反應是鮮活的、熟悉的，也是作者本人最有把握的。例如，對《“0”是什么》這個開放式的題目，有個數學特長生第一眼看到就心生喜歡，一則“數學王國里0在不同數位作用不同”的童話故事就基本成型。這樣快速形成的構思成文應不困難。靈活性是指思維具有多方指向，觸類旁通，隨機應變，不受定勢約束，能產生超常的構思。還是以《“0”是什么》為例。善于想象的孩子希望此文可以很自由地將心中對“0”的想象排列出來。也許在看到題目時，他心里已經有了百余個答案，恨不得一口氣寫下來。獨創(chuàng)性是指思維具有超乎尋常的新異成分，它更多體現發(fā)散思維的本質。仍以《“0”是什么》為例?？梢园选?”看做是一個數字、一種空靈、一個探索的窗口、一件實物，看法不同，筆下的故事也就不一樣。有個性的孩子可以寫成一首詩，也可是一篇由問答構成的談話實錄。不同的發(fā)散性思維促成不同的文章。不妨做個大膽的設想：一個孩子運用發(fā)散思維審題后，對同一命題有著各種各樣的作文構思，他只需選擇最有把握的行文，滿足感便油然而生。他還能將其他構思和同伴分享，在輔助他人的過程中再次獲得快樂。長此以往，他還會對作文有畏難情緒嗎？

二、在素材收集、整理、遴選環(huán)節(jié)，注重訓練加減思維

許多孩子不會寫作文都是苦于“沒有素材”。其實，生活就是最大的素材資源庫，只要你活著就有寫不完的話，沒有素材是個偽命題。孩子寫作被素材這只攔路虎所困擾，主要是因為他們沒有掌握對素材收集、整理、遴選的方法，沒有經受這方面的思維訓練。這就好比廚房里放著許多材料，但是不會烹飪，所以沒東西吃！

不妨試試訓練孩子的加減思維法。加減思維法又稱分合思維法，是通過將事物進行加與減、分與合的重新排列組合，從而有所創(chuàng)新的思維方法。其中的“加”就是打破原有態(tài)勢的穩(wěn)定結構，增加某種構成要素，使舊有事物的屬性發(fā)生根本性的變化;“減”就是減去某種構成要素，使舊有事物的屬性發(fā)生根本性的變化。最為典型的案例就是“雜交水稻之父”袁隆平院士的思維。水稻“雌雄同株”似乎已成固定態(tài)勢和完全要素。袁隆平教授減去其中的雄性要素，使水稻也能異體雜交成功。由于加減思維可以將原有資源進行重組、配置，往往能增加問題解決的靈活性和新穎性，在“山重水復疑無路”時有“柳暗花明又一村”的感覺。

例如，筆者在一次中年級命題作文指導時，進行如下教學設計。

閱讀下面關于主人公芳芳的10個事例，然后分別以《熱愛勞動的芳芳》《刻苦學習的芳芳》為題，從事例中選擇材料，要求題目與材料一致。選擇后，還可以自己收集新的材料補充。

芳芳的10個事例

1.帶病堅持到校上課。

2.春天，與爸爸媽媽在院子里壘花壇、種花草。

3.幫助軍屬王大爺搞衛(wèi)生。

4.熱心幫助同學補習功課。

5.下雨了總是撐著傘接送小同學。

6.作業(yè)認真，常受到老師的表揚。

7.積極參加清掃紅領巾衛(wèi)生街的活動。

8.拾到錢包交給民警。

9.一篇作文，反復修改多次。

10.刻苦練習跳高。

這道命題旨在訓練孩子對已經收集好的素材進行閱讀理解。對素材進行收集整理、圍繞主題遴選增補，是比較典型的加減思維訓練。孩子們在審清題意后，要能夠確定寫作重點，從10項表面關聯的素材中淘汰一部分，選取能用的寫入作文。這是減法思維得以運用的體現。隨后，為了強化對中心的表現，還要增補相關素材，增強文章的說服力，加法思維也能得到訓練。如果在中年級作文起步階段能有意識、比較頻繁地進行此類訓練，那么“偏題，內容空洞”等頑癥有望逐步得到解決。

三、在立意環(huán)節(jié)，注重訓練創(chuàng)新思維

王夫之在《姜齋詩話》中有言：“意猶帥也，無帥之兵謂之烏合?！钡拇_如此，千古文章唯稱意，再無余事可參量?！耙狻笔俏恼碌木駜群伺c靈魂所在。立意就是組建、尋找、發(fā)掘文章本質的重要思維活動。一道命題出現后，順勢構思立意是孩子們能夠自然完成的，而鼓勵其創(chuàng)新立意則需要訓練，因為它能培養(yǎng)孩子的創(chuàng)新精神、獨立人格和鮮明個性。

創(chuàng)新是一個非常古老的詞，起源于拉丁語。它原有三層含義：一是更新;二是創(chuàng)造新的東西;三是改變。20世紀美國哈佛大學教授熊彼特結合三者提出了創(chuàng)新思維。他認為創(chuàng)新思維是提出新觀點的過程，是兩個未曾合并過的觀點的合并?！邦^腦風暴”法是創(chuàng)新思維的一種代表形式，它把別人的觀點與自己的觀點合并，以產生一個新觀點。如果我們在指導孩子依據審題結果和素材儲備情況立意時，能鼓勵孩子進行創(chuàng)新思維，一定能推陳出新，讓文章與眾不同、脫穎而出。筆者曾以最為普通的命題《媽媽的愛》做過測試。沒有運用創(chuàng)新思維情況下，文章總是通過“老三陪”：生病陪床、學習陪讀、犯錯時陪伴教育來體現媽媽無微不至的愛。立意雖正，但明顯感到俗套。進行“頭腦風暴”構思后，許多文章有了新立意：嘮叨就是愛;愛藏在細節(jié)中;在媽媽的皺紋里尋找愛;打是疼，罵是愛;在嚴格中感受愛;愛你在心口難開……光是看到這些元素，就能讓我們感受到文章的新思維、新創(chuàng)意，就會產生閱讀的興趣。

在訓練孩子運用創(chuàng)新思維立意構思的時候，應該注意避免“抑制創(chuàng)新思維的三要素”。一是習慣。習慣之所以成為創(chuàng)新思維的障礙，是因為人們對習慣的事物失去了敏感性，反應變得遲鈍，甚至熟視無睹，發(fā)現不了問題，當然也就談不到解決這些問題。因此，審題后不要逼迫孩子“短平快”地立意，這樣容易被習慣性的寫作思路所影響，作文成了“炒冷飯”，可以鼓勵他們多思考、多比較、多選擇。二是邏輯。思維當然要符合邏輯，不符合邏輯必然矛盾叢生，但僅僅符合邏輯卻不能創(chuàng)新。創(chuàng)造性思維屬于非常規(guī)性思維，本身就是要打破常規(guī)、另辟蹊徑，更多地依靠非邏輯思維。這一點特別需要在想象作文訓練中關注，不要為了所謂的“合理性”而損失想象最為核心的價值——離奇曼妙。三是權威。權威的存在容易封閉思考，也容易造成揣摩式、迎合式思考。對孩子而言，教師就是理所當然的權威。因此，在孩子立意構思的時候，少指導甚至不指導都會“逼”著孩子去思考。一旦教師說出自己的構思，容易出現“萬眾一心”的尷尬。

四、在組篇環(huán)節(jié)，注重訓練系統(tǒng)思維

要下筆成文了，許多孩子沒有系統(tǒng)的構思組篇的意識，習慣于腳踩西瓜皮，寫一行算一行，寫一段湊一段。這樣寫就的文章零散，沒有系統(tǒng)，沒有整體性，只能算是段落的拼湊，不成體統(tǒng)。其實，組篇構思能力是習作的重要能力，是文章成敗的又一關鍵所在。“磨刀不誤砍柴工”。組篇構思就像建造樓房前繪制“藍圖”一樣?！八{圖”設計得合理、科學、美觀，建筑就能“立”起來，剩下的工作就是“裝修”了。而在這一環(huán)節(jié)，特別要注重整體性，需要進行系統(tǒng)思維的訓練。

系統(tǒng)思維就是將對象作為一個整體來考慮，要訓練的是動態(tài)思考過程中的整體搭配能力。心理學家彼得·圣吉強調系統(tǒng)思考要求人們轉變自己習以為常的思維習慣，用系統(tǒng)的觀點看待發(fā)展。系統(tǒng)思考引導人們從看局部到整體，從看事物的表面到洞察其變化背后的結構，從靜態(tài)的分析到認識各種因素的相互影響。筆者曾經嘗試用東尼·巴贊的思維導圖對孩子進行組篇構思的系統(tǒng)思維訓練，收到優(yōu)異效果。思維導圖是一種圖示化的有效思維方式，相當于為自己繪制“思維地圖”，極為有利于擴散思維。它在全球范圍得到廣泛應用，被人稱為“大腦瑞士軍刀”。重要的是，運用思維導圖能直觀地讓孩子看到作文的構思，把握全局，宏觀調整。例如，以下是一個孩子繪制的命題作文——《功夫教師》的思維導圖。

（如圖）我們可以和小作者一樣清晰地看到這篇即將寫就的精彩作文。小作者對“功夫”的特殊解讀是一個板塊。這個板塊作為全文的“魂”，將融入字里行間，體現在生動的實例中。第二板塊是備選的教師，包含各個學科，人數眾多，看來小作者的素材收集工作非常充分。第三板塊“特點”和第四板塊“對象”是對“功夫”的具體闡釋，結合教師個體，具體表現出帶有“功夫”性質的特征，這是文章的主體部分。第五版塊“場景”則是事件發(fā)生地，是小作者細致考慮的體現，也是文章真實性的佐證。小作者繪制完成這幅導圖后，文章基本已經成竹在胸。教師看完導圖，也能基本知曉文章大致情況。接下來就是“裝修”——行文的問題。

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五、在言語表達環(huán)節(jié)，注重訓練形象思維

人們運用語言進行交際的過程被稱為言語，而說話、作文是人在大腦活動的控制之下，通過發(fā)音器官或手的動作把言語說出來、寫下來的過程。因此，所謂的作文，其實質就是言語表達，語言學上稱之為表達性言語。從心理學角度看，遣詞造句、運用語言表達是內部思想向外部言語轉化的過程。不少孩子在這一心理過程中會發(fā)生困難。比如，有的孩子明明知道要寫什么，但提筆行文時卻變成云中樹、霧中花，一片朦朧;有的孩子心里想著要寫的內容，寫下來的卻并不是他所要寫的，言不達意。很多教師認為孩子表達不暢、言語不美是詞匯積累少和修辭技巧運用的問題，其實這僅僅是表達的外顯形式問題，是“標”;而孩子語言表達的高下優(yōu)劣本質原因則取決于表達的動機、愿望、強烈程度、心理活動等。為了提高言語表達能力，有效地幫助孩子將內部思想外化為言語表達，我們應該從形象思維上進行訓練，這才是治“本”之舉。

形象思維是用直觀形象和表象解決問題的思維，它也稱“藝術思維”，因為較多時候是作家、藝術家等在創(chuàng)作過程中對大量表象進行分析、綜合、抽象、概括，形成典型性形象的過程。作文本身就是一種語言藝術，自然需要形象思維的支撐。小學命題作文教學以記敘文為主，要求孩子寫具體、實在、清楚，忌空洞、呆板，而形象思維訓練在遣詞造句、語言表達中會起到巨大的作用。我們可以根據前蘇聯神經心理學家“表達性言語的生成的三個階段”研究結果，在各個階段注重進行形象思維的訓練。

第一階段為表達性言語的交流意向階段，注重激活表達的愿望、動機、目的。命題應該貼近孩子的生活，要能讓其在遣詞造句、表情達意時感到得心應手、趣味盎然。例如，同樣是描寫書包，命題可以設計為《我的書包》，也可以是《背上的“好伙伴”》。后者命題以擬人化的言語形式出現，能有效激活孩子的思維，讓其自然地產生聯想。第二階段，內心出現片斷性、簡略性為特征的，同時還是詞匯貧乏、語法結構殘缺的，黏附著豐富的心理表象的內部言語。這個階段言語表達是零散的、片段式的，但同時又是成篇表達質量的關鍵。此階段可以鼓勵孩子多進行片段模仿，課堂上多做組合成篇的教學安排。例如，教師可以提供優(yōu)秀片段供其借鑒、品賞、模仿，還可以鼓勵孩子多想象，讓心中將要表達的內容轉化為具體的形象，并和同伴交流不斷豐富，這也就是所謂的“打腹稿”。想清楚再寫是一種正確的習作流程，是一種必須養(yǎng)成的寫作習慣。第三階段，從壓縮的、自己能明白的內部言語逐步向展開的、具有規(guī)范語法結構的、能為他人所感知理解的外部言語轉化。在這個階段，要想方設法鼓勵孩子大膽表達，暢快傾吐。教學中，應該多安排孩子回想構思、設想的環(huán)節(jié)，多進行師生對話。在和孩子對話過程中，教師要予以糾正、補充、鼓勵，幫助孩子形成較為規(guī)范和豐富的表達。賈志敏老師的作文指導課受到孩子歡迎，孩子的習作水平能得到切實提高的重要原因也就在于師生對話互動環(huán)節(jié)的有效性。請記住，自然、平等、反復的對話就是最佳的指導，是命題作文教學不可或缺的重要環(huán)節(jié)。

六、在修改環(huán)節(jié)，注重訓練換位思維

好文章是改出來的。修改是寫作的重要一環(huán)。如果把寫文章比作生產一種產品，那么修改就是生產過程中必不可少的一道工序。一篇文章草稿寫就后，要反復讀、反復改，認真地從文章立意、選材、篇章結構、語言文字表達、標點符號運用等多方面進行增、刪、改、換，使文章更通順、更周密、更能真實地反映客觀實際、更準確地表達作者原本想要表達的意思。隨著每一次修改，養(yǎng)成學生自覺、認真修改的習慣。

由于文章修改后要呈現給讀者，要盡可能做到“不讓讀者流汗”，所以，在此環(huán)節(jié)可以著重培養(yǎng)孩子的換位思維。中國傳統(tǒng)文化歷來推崇換位思維：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”“己所不欲，勿施于人。”說的都是要站在別人的角度上想一想，這就是換位思維的精髓。換位思維就是設身處地將自己擺放在對方的位置上，用對方的視角去看待整個事件，這是一種非常有益又十分實用的思維方式。在修改文章時，多提醒孩子想一想：文章寫后給誰看，他會怎么想，他看得懂了嗎，語言會不會產生歧義。相信在這樣思想指導下的修改是有效的修改，是具有“讀者意識”的真改。

教師在引導孩子以換位思維的方式審視自己的文章時，可以注重以下三個“量變”。其一，鼓勵孩子有否定自己的“雅量”。自己寫就的文字當然愛，但是要有割舍的勇氣;要讓孩子明白，勇敢地否定自我就是進步的開端。初稿完成后，不要急于上交，應該先朗讀初稿，并邊讀邊修改。其實，很多的錯別字、漏字、筆誤等，只要多讀幾遍就能發(fā)現并糾正過來。長期堅持，孩子的自改能力一定會提高。其二，要有改正錯誤以及堅持正確的“膽量”。在自我修改后，教師可以組織孩子互相討論修改。此時，孩子在同伴互助過程中繼續(xù)修改，也應該有堅持正確、個性化表達的膽量，不要人云亦云。如，一位教師指導孩子寫《雨中讓傘》一文。孩子寫的是放學后下起了傾盆大雨，自己沒帶傘，便與一位叫小波的同學共同打一把傘回家，小波用傘為他遮雨，結果小波的衣服被打濕了的事情。結尾是“側頭一看，小波的衣服很濕了。這時，我情不自禁地流下了熱淚”。教師通過和小作者的談話了解到他當時是很感動，但并未“流下熱淚”。于是，要求孩子將“情不自禁地流下了熱淚”刪去，改為“心頭一熱，緊緊地挽住了他的胳膊”。教師還作了旁批：“表達感動之情不一定要流淚。作文不能言過其實，說空話假話，應該抒發(fā)真情實感?！焙⒆有廊唤邮?，馬上修改。在這樣的修改過程中，孩子不僅可以學到修改的方法，而且還學到了寫作知識，端正寫作態(tài)度。其三，要有博采眾長的“容量”。以換位思維的方式看問題，很重要的方面是要廣泛地接納來自其他方面的正確意見，海納百川，為我所用。在修改環(huán)節(jié)，很多教師為孩子提供佳作參考。這些優(yōu)秀范文不正是可供積累的好素材嗎？有的教師喜歡為孩子做修改示范。這個過程不就是最好的教學演示嗎？有的學生在同伴互助時會有意想不到的建議。這些意見不正好是為作者提升文章品質而服務嗎？有容乃大。修改時要提醒孩子，不要把自己放在寫作者的一個角色上，要頻繁換位，可以是作者、學習者、借鑒者、收集者、品鑒者，角色不同，收獲也不同。

“學與思”關系十分古老卻又十分密切，它們既相互依賴，又相互促進。孩子掌握知識，必須通過分析綜合、抽象概括等各種思維過程。這些思維過程是學習的必要心理前提。這些思維過程也正是在掌握和運用知識的學習活動中得到鍛煉，獲得發(fā)展的，是學習的結果。因此，不僅僅是命題作文教學要注重思維喚醒，整個小學語文教學都應該伴隨著思維訓練，要把訓練并發(fā)展思維看作是教師的職責所在。

（責編 韋 雄）