農(nóng)村幼兒園轉崗教師現(xiàn)狀的調(diào)查研究

李俊剛，郭　蘋，陳笑顏

(1.佳木斯大學教育科學學院，黑龍江佳木斯154007; 2.哈爾濱幼兒師范高等?？茖W校學前教育系，哈爾濱150080)

農(nóng)村幼兒園轉崗教師現(xiàn)狀的調(diào)查研究

李俊剛1，郭蘋1，陳笑顏2

(1.佳木斯大學教育科學學院，黑龍江佳木斯154007; 2.哈爾濱幼兒師范高等?？茖W校學前教育系，哈爾濱150080)

摘要:實施中小學教師到幼兒園工作的“教師轉崗”計劃有效地解決了農(nóng)村幼兒教師數(shù)量不足的現(xiàn)狀，但同時也帶來了如小學化傾向嚴重、工作壓力加大等一些問題?；诖耍粤私猱斍稗r(nóng)村幼兒園轉崗教師現(xiàn)狀為突破口，選取全國五省區(qū)578名農(nóng)村幼兒園轉崗教師為被試，從人口學特征、專業(yè)素養(yǎng)、培訓效果、待遇狀況、工作壓力等五方面進行問卷調(diào)查。結果表明，在人口學變量上，年齡、教齡跨度大，但總體趨于集中，學歷層次高，但非師范畢業(yè)者占多數(shù)，高職稱占多數(shù)，但具有幼兒教師資格證者極少;教師對自己專業(yè)素養(yǎng)評價較高，但教育理念落后;教師培訓的可獲得性較好，但培訓效果有待提升;教師工資能按時、足額發(fā)放，但職稱晉升、編制落實等問題仍非常嚴重;教師工作熱情很高，但工作壓力大。

關鍵詞:農(nóng)村幼兒園;轉崗教師;現(xiàn)狀

中圖分類號:G451.2; G615

文獻標志碼:??: A

文章編號:??:1001-7836(2015) 09-0040-05

doi:10.3969/j.issn.1001-7836.2015.09.019

收稿日期:2014-12-10

基金項目:全國教育科學規(guī)劃課題“農(nóng)村學前教育師資隊伍建設的策略研究”(BHA110060)子課題“不同經(jīng)濟發(fā)展水平的農(nóng)村幼兒園教師隊伍建設比較研究”和黑龍江省教育廳人文社會科學項目“幼兒教師教學風格形成及其專業(yè)發(fā)展關系的研究”(12532361)的研究成果

通訊作者:

作者簡介:李俊剛(1980—)，男，陜西咸陽人，講師，碩士，從事幼兒教師心理健康、幼兒情緒管理研究。

Abstract:“Transfer Teacher Planning”effectively solves the problem of the lack of rural kindergarten teachers，but also causes several problems，such as serious primary school working inclination and more job stress.This study takes the current situation of rural kindergarten transfer teachers as the breaking point.A total of 578 rural kindergarten transfer teachers were recruited from rural areas in five provinces of China，and they completed a questionnaire survey which had five dimensions，including demographic characteristics，professional quality，training effect，treatment status，and job stress.The results indicate that: The teachers have high self-professional quality assessment，but backward educational concepts; they have more training changes，but unsatisfactory training effect; the salary will come on time and is adequate，but it is difficult to get professional title promotion and become institution personnel.They have high work enthusiasm，but big job stress.

一、問題的提出

為適應農(nóng)村幼兒園新建、擴建數(shù)量激增，而師資匱乏的狀況，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》中提出，實施中小學教師轉崗到幼兒園工作計劃，即“中小學富余教師經(jīng)培訓合格后可轉入學前教育”，從2010年開始，各地積極開展了針對農(nóng)村的“轉崗培訓”。隨后的兩年間，教育部、財政部投入大量人力、財力開展了“幼兒教師國家級培訓計劃”，轉崗培訓也在此列。中小學教師雖經(jīng)過“轉崗培訓”基本能從事幼兒園工作，但他們由于教育對象、工作方式、教學理念、管理模式等的變化［1，2］，在工作中仍存在這樣或者那樣的問題，而這些問題會導致教師出現(xiàn)工作適應困難，情緒低落，從而影響工作積極性與效率。

二、調(diào)查方法

本文使用課題組自編問卷，采用分層抽樣與隨機抽樣相結合的方法，對全國五省區(qū)的農(nóng)村幼兒園轉崗教師進行調(diào)查，有效樣本578個，其中，黑龍江省198人，內(nèi)蒙古自治區(qū)57人，廣東省150人，貴州省96人，湖北省77人，其中，男教師27人，女教師549人，性別信息缺失2人。問卷涉及教師的人口學特征、專業(yè)素養(yǎng)、轉崗培訓實施情況、工資待遇、工作壓力等五方面信息，除人口學變量外，其他四維度共42題，研究數(shù)據(jù)表明，問卷具有較好的內(nèi)部一致性信度和內(nèi)容效度。

三、調(diào)查結果與分析

(一)總體人口學特征

表1　被試人口學變量人數(shù)及頻次分布(n =578)

續(xù)表

由表1可以看出:

首先，教師年齡、教齡跨度較大，但相對較為集中。所調(diào)查的對象中，教師的年齡跨度從19歲至53歲，最大年齡與最小年齡之間相差34歲。其中，25歲以下占7.1%，26—30歲占15.6%，31—35歲占32.4%，36—40歲占22.1%，41—45歲占15.6%，46歲以上占7.2%，可見，31—40歲之間所占比例較大，占到了54.5%。在教齡上，跨度由1年至36年，其中所占比重最大的是7—25年教齡，所占比例為66.1%，其次為3年以下教齡，為17.0%，而教齡4—6年占6.7%，26年以上占10.2%。

其次，學歷層次普遍較高，但學前教育專業(yè)畢業(yè)生比重較小。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的學歷層次由初中到本科均有分布，其中，初中占0.2%，高中占1.4%，中專占9.5%，大專占57.5%，本科占30.3%，其他占1.1%?？梢姡髮Ｅc本科比例達到87.7%，表明受調(diào)查對象的學歷層次普遍較高。同時，對于所學專業(yè)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，專業(yè)為學前教育的占7.9%，師范類專業(yè)(除學前教育專業(yè)以外)占27.5%，非師范類專業(yè)占到61.1%，非師范類專業(yè)人數(shù)比例較高。進一步的分析表明，大專與本科比例雖然高，但大多為非師范類專業(yè)畢業(yè)生。其中大專學歷的非師范類專業(yè)人數(shù)占61.8%，而學前教育專業(yè)畢業(yè)僅占7.0%;本科學歷的非師范類專業(yè)人數(shù)占60.0%，而學前教育專業(yè)僅占6.9%?？偟膩砜?，大專與本科所學專業(yè)為學前教育的人數(shù)比例僅為5.7%。

最后，職稱普遍較高，但多為小學教師資格證，幼兒教師資格證書比例較小。調(diào)查顯示，教師職稱層次較高，其中，小學高級占48.3%，小學一級占31.3%，無職稱占10.2%。這些數(shù)據(jù)表明，農(nóng)村幼兒園轉崗教師職稱較高，教學經(jīng)驗豐富。但是具有幼兒教師資格證的教師人數(shù)卻很少，只有13.7%，而小學教師資格證人數(shù)占70.1%，其次為中學教師資格證和無教師資格證，比率分別為8.7%和7.5%。

(二)教師專業(yè)素養(yǎng)自我評價較好，但教育理念仍不適應幼兒園教學

學前教育專業(yè)素養(yǎng)是作為幼兒教師的必要條件，本次調(diào)研側重通過對教師專業(yè)素養(yǎng)情況進行自評，并針對于當前反映較為強烈的轉崗教師“小學化傾向嚴重”“缺乏科學的學前教育理念”的問題進行調(diào)查，同時了解教師認為的影響自身專業(yè)成長的因素以及知識訴求。

表2　您對自己現(xiàn)在的學前教育專業(yè)素養(yǎng)及能力的總體評價(n =578)

由表2可以看出，幼兒教師對自身能力評價為優(yōu)秀與良好的占了68.7%，所占比例較大，表明幼兒教師對自身的專業(yè)素養(yǎng)評價普遍較高。雖然教師對自身能力等各方面評價較高，但由于涉及到具體教育實踐時，卻表示教師存在教育理念陳舊、教育內(nèi)容小學化傾向嚴重等問題，如表3。

表3　對教師的教育理念缺乏、教育內(nèi)容小學化的評價(n =578)

從以上表2、表3可以看出，教師一方面對自己專業(yè)素養(yǎng)評價積極，另一方面卻反映教育理念陳舊和教學內(nèi)容小學化傾向嚴重，對于工作能力現(xiàn)狀教師存在貌似矛盾的表現(xiàn)，恰恰反映出幼兒教師對自身能力素質(zhì)的認可，同時也是對改變自身教育理念與教育行為愿望的迫切。

在理念陳舊方面，本研究的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前農(nóng)村幼兒教師觀念中存在的主要問題依次為:缺少教育理想(占38.2%)，教育觀念落后(占37.2% )，缺少對事業(yè)的忠誠(占17.8%)，師德存在問題(占1.4% )，另外還有其他方面理念缺乏(占5.5%)。由此可見，教師教育理念缺乏的問題是農(nóng)村幼兒教師面臨的重要問題之一，需加以重視。

同時，在提到農(nóng)村幼兒園轉崗教師專業(yè)發(fā)展中哪種問題較多時，有56.2%的教師認為是“專業(yè)拓展知識強化不足”，29.0%的教師認為是“各項能力無法提高”，12.5%的教師認為“缺少職業(yè)生涯規(guī)劃”?？梢姡處熼_始正視學前教育這個行業(yè)，不再將其僅僅限定為“看孩子的保姆”，并對于自身專業(yè)知識含量與實際的應用能力提出了要求。

在幼兒園教師的專業(yè)知識中，轉崗教師認為自己最需要的知識大體包括三個部分，其中，學前兒童的心理發(fā)展理論占35.4%，學前教育理論占30.6%，幼兒園教育活動的觀摩與評議占30.6%，其他方面占2.4%。

由以上分析可以看出，教師教育能力普遍反映較好，但教育理念陳舊、教育內(nèi)容小學化傾向嚴重等問題，仍是困擾幼兒園轉崗教師的主要問題。有人認為，幼兒園教師的科研可以有效地緩解這些方面的問題，可以采用“以教促研，以研帶教”的方式改進幼兒教師教育理念，逐步糾正小學化傾向。

但是，農(nóng)村幼兒園轉崗教師的科研機會極為有限。

本調(diào)查結果顯示，盡管有72.8%的幼兒園教師認為參與科研、教研很重要，但僅有50.2%的教師反映本園開展過課題研究。而對于本園教、科研的開展情況的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，沒有開展過教、科研活動的占19.6%，每月一次的占40.3%，每月兩次的占8.5%，每周一次的占24.2%，其他類型(如，不定期開展等)占7.4%。由此可見，鼓勵與督促農(nóng)村幼兒園盡快建立適應實際需要的教、科研計劃與制度，對于提升幼兒園教師教育工作能力是目前亟待解決的問題。

(三)轉崗培訓工作積極開展，但對教師實際效果有待提升

教師培訓是提高農(nóng)村幼兒教師質(zhì)量的關鍵［3］，本次調(diào)查主要從教師對轉崗培訓效果、培訓需求等方面進行調(diào)查。對幼兒教師的免費或部分免費接受各項培訓情況的調(diào)查結果顯示，有28.4%的教師認為培訓工作執(zhí)行得很好，50.7%的教師認為較好，兩項合計79.1%，可見，教師對于培訓的政策或?qū)嵤顩r普遍反映比較滿意。但是對于培訓效果的調(diào)查，卻不盡人意。由表4可以看出，僅有11.6%的教師認為“沒問題”，而32.0%的教師認為“比較嚴重”，19.7%的教師認為非常嚴重。

表4　“培訓對于教師素質(zhì)提升緩慢”人數(shù)與頻次(n =578)

從以上調(diào)查結果可以看出，教師對培訓機會較為滿意，但對培訓效果不滿意，這可以看成是當前針對于農(nóng)村教師培訓的一個縮影。目前對于教師的培訓多為短期的業(yè)務培訓，這種培訓基本都是以講座、研討的形式進行，缺乏知識的系統(tǒng)性和實用性講授［3］。同時，由于學前教育在教育理念、教育行為等方面都具有一定的特殊性，因此僅僅將培訓落實在“培訓了多少次”或“培訓多少人”等數(shù)量化、表面化的層面，肯定難以適應幼兒教師的實際需要，“沒有適合于農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展需要的特殊的、個性化和在地化的培訓模式，是今天農(nóng)村教師培訓模式存在的最大問題”［4］。應針對農(nóng)村幼兒教師工作特點、需求特點進行有針對性的培訓。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師認為培訓中卓有成效的依次為:新課改理論培訓(占30.4%)，教材教法培訓(占28.6%)，綜合技能培訓(占21.5%)，現(xiàn)代教育技術培訓(占18.5%)，其他(占1.0%)。這些表明，在現(xiàn)行的針對農(nóng)村幼兒園轉崗教師的培訓大都集中在理念與技術的方面，這延續(xù)的是中小學教師培訓的模式。但轉崗教師是從小學等其他工作崗位轉入幼兒教育事業(yè)的，他們?nèi)狈ο到y(tǒng)的理論學習與積淀，因此，僅僅對這個特殊群體進行“快餐式”的短期培訓，很難達到應有的效果。對于農(nóng)村幼兒園轉崗教師需要哪些培訓內(nèi)容，本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師認為“教師培訓最需要什么”依次為:學前兒童的心理發(fā)展理論(占35.4%)，學前教育理論(占30.6% )，幼兒園教育活動的觀摩與評議(占30.6%)，其他方面(占2.0%)。具體來講，幼兒教師認為自己最需要學習的科目見表5。

表5　今后培訓中希望學習的內(nèi)容(n =578)

由表5可以看出，教師非常明確地知道自己需要哪些方面的能力的提升，因此，在安排培訓內(nèi)容時，應側重于幼兒教育專業(yè)核心課程進行培訓。盡量發(fā)揮教師一線工作的有利條件，實現(xiàn)理論聯(lián)系實際，同時鼓勵教師利用業(yè)余時間，采用輔導、自學等形式，補充相關知識，實現(xiàn)知識的系統(tǒng)化與專業(yè)化。

(四)工資能按時、足額發(fā)放，但職稱、教師編制等問題突出

工資的按時、足額發(fā)放是穩(wěn)定教師隊伍、維護正常工作秩序的前提與保障。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師普遍反映工資按時、足額發(fā)放情況基本可以保證，有38.8%的教師認為很好，45.2%的教師認為比較好，兩項合計84%。但不可否認的是，幼兒教師工資水平依然很低。在調(diào)查中有84.5%的教師認為“提高農(nóng)村教師工資水平”能夠促進教師隊伍穩(wěn)定，因此，教師工資待遇的低下仍是影響教師隊伍穩(wěn)定的影響因素之一。雖然幼兒教師工資水平低下的情況已經(jīng)被各方所關注，并在進行積極的努力以改變現(xiàn)狀，但研究表明，就全國而言，2010年幼兒園教師年平均工資為19 532元，比2009年增長了157.2%，工資有了大幅度增長，但是與2010年小學、中學教師的年平均工資39 413元、42 150元仍有很大差距［5］。

通過“解決當前農(nóng)村學前教育師資隊伍不穩(wěn)定的措施”的問題，結果發(fā)現(xiàn)，教師關注更多的是編制及相應職稱待遇，具體見表6。

可以看出，教師最急需的是編制及職稱。因為沒有編制，他們只能被稱為“代課教師”，因為沒有事業(yè)編制，而導致在工資待遇、社會福利、職稱評定等方面均存在被忽視或不平等境遇?？梢姡唵蔚靥岣吖べY水平，并不能改善農(nóng)村幼兒園教師不穩(wěn)定的現(xiàn)狀，應著力解決教師編制問題。本研究關于“教師缺編嚴重”與“職稱問題解決難度大”等兩項調(diào)查顯示，這兩個問題都表現(xiàn)突出，且較為嚴重，如表7所示。

表6　解決當前農(nóng)村學前教育師資隊伍不穩(wěn)定的措施(n =578)

表7　“教師缺編嚴重”與“職稱問題解決難度大”的頻次與百分率(n =578)

可以看出，在這兩個問題上，反映“比較嚴重”與“非常嚴重”合計均超過了50%，而反映“沒問題”與“不太嚴重”的合計也占到了三成到四成。這樣的結果可能是因為轉崗教師中有一部分是已經(jīng)有職稱，并且有編制的，因為工作需要或自愿、或被指派，從原來工作崗位轉崗到幼兒園工作。而對于大多數(shù)轉崗教師而言，因為在小學工作時間不長，因為需要人去幼兒園工作，這部分人首當其沖地被轉崗到了幼兒園，他們沒有編制、沒有職稱，因而感覺職稱問題較為突出。

(五)教師熱愛本職工作，但普遍感覺工作壓力大

對本職工作的熱愛與積極主動是保證工作順利完成的前提。調(diào)查統(tǒng)計結果顯示，農(nóng)村幼兒園轉崗教師對幼兒教師事業(yè)具有一定的熱情，結果如表8所示。

表8　“幼兒教師對事業(yè)缺乏熱情”反映頻次(n =578)

從表8可以看出，對于幼兒教育事業(yè)的熱情沒問題和不太嚴重的占66.1%，反映基本良好。同時，關于受調(diào)查對象的“職業(yè)倦怠”狀況的結果顯示，18.3%的教師認為沒問題，29.1%的教師認為不太嚴重，29.9%的教師認為比較嚴重，18.6%的教師認為非常嚴重，另外4.1%的教師認為不清楚。結合表7可以看出，一方面，教師對自己的工作具有一定的積極性和熱情，但面對工作中的各種不順心，在心理上就會出現(xiàn)對工作的抵觸情緒，產(chǎn)生倦怠感［6］。

研究顯示，職業(yè)倦怠與心理壓力存在較高相關，且幼兒教師職業(yè)壓力能夠顯著預測情感倦?。?］。在調(diào)查中，僅有10.4%的教師認為沒有壓力，有28.7%的教師認為壓力非常嚴重，34.9%的教師認為比較嚴重，可見，教師普遍感覺到工作中的壓力，情況比較嚴重。就具體壓力而言，31.5%的教師認為壓力來自于幼兒教師的工作細節(jié)，27.7%的教師認為壓力是心態(tài)落差造成的，14.5%的教師認為壓力來自工資待遇問題;另外，教學方式轉變的壓力占13.2%，工作管理壓力占11.9%，教學觀念轉變壓力占1.2%。

由以上結果可以看出，教師的工作壓力主要原因是工作細節(jié)，與中小學教師的工作要求不同，幼兒園教師除了備課、上課之外，還需要布置環(huán)境、設計活動環(huán)節(jié)、制作玩教具、幼兒的日常生活管理等方方面面，付出的心血和精力較多。同時，對于轉崗教師而言，從以前的小學教學工作轉崗到幼兒園，除了工資待遇的落差之外，更多的是別人對自己的看法，對于這部分教師來說，“丟了的不僅僅是工資，也有‘面子’”［6］，這種現(xiàn)象的直接源頭在于傳統(tǒng)的對于幼兒教師的看法，職業(yè)不被認可［8］。除此之外，低工資、低待遇、職稱難以落實等都會對幼兒教師產(chǎn)生影響，進而產(chǎn)生較大壓力。

四、主要結論與建議

在人口學變量上，呈現(xiàn)出年齡、教齡跨度較大，但總體趨勢相對集中;學歷層次相對較高，以大專與本科為主，但所學專業(yè)大都為非學前教育專業(yè)，而且?guī)煼额惍厴I(yè)生也非常少;在職稱方面，小學一級與小學高級占到了79.6%，表明職稱普遍較高;具備幼兒教師資格證的人數(shù)較少。

教師對自身的專業(yè)素養(yǎng)的評價較好，但涉及到具體觀念時卻評價較低，在教育理念方面，缺乏教育理想、教育觀念陳舊問題的反映普遍較為嚴重，有超過一半的教師認為“專業(yè)拓展知識強化不足”是目前幼兒園轉崗教師面臨的主要問題。在轉崗培訓方面，教師對培訓機會的可獲得性一致反映較好，但對培訓效果卻不滿意，有超過一半的教師認為培訓對于教師素質(zhì)提升效果緩慢。在目前培訓內(nèi)容中，多數(shù)教師認為卓有成效的是課改理論、教法、綜合技能等幾方面，而對于轉崗教師認為自身急需的培訓，如兒童心理發(fā)展理論、學前教育理論等很少涉及。在工資待遇方面，當前教師的工資基本能按時、足額發(fā)放，但由于工資水平依然很低，因而教師的工資滿意度不高，但與之相比，教師更關心的是編制與職稱問題的解決。農(nóng)村幼兒園轉崗教師能熱愛本職工作，對工作保有很高的熱情，但工作壓力情況嚴重，可能會對教師的工作產(chǎn)生負面影響，如教師流失、職業(yè)倦怠等。

總體來看，幼兒園轉崗教師具備自身良好的素質(zhì)能力，她們具備豐富的教學經(jīng)驗，學歷、教齡等方面均表現(xiàn)出良好的專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展?jié)撡|(zhì);她們熱愛本職工作，對當前學前教育事業(yè)發(fā)展充滿信心，對行政部門采取的“轉崗培訓”工作表現(xiàn)出極大的熱情。但是，不可否認的是，由于多方面因素的影響，幼兒園轉崗教師在工作方面仍有許多問題，如，教育觀念、教育理念落后，轉崗培訓對于教師素質(zhì)、能力提升空間有限，編制、職稱、待遇等難以保證，工作壓力大等等各方面仍存在問題。有鑒于此，可以從以下方面入手:

首先，了解需求，推動教師專業(yè)素質(zhì)提升。教師專業(yè)素質(zhì)直接關系到教育成敗，是實現(xiàn)教育發(fā)展的重要保證。目前

對于提升幼兒園轉崗教師素質(zhì)的策略主要是“轉崗培訓”，但是由于幼兒園轉崗教師大多為非師范類畢業(yè)，所學為學前教育的極少，對于這部分教師的培訓就表現(xiàn)出既有職后培訓特點，又有職前培訓的意味。因此，在組織培訓中，應注意培訓內(nèi)容，可以采用分層培訓的模式，即通過一定的方式將擬接受培訓的教師進行分層，按學前教育的知識、技能掌握的程度分為若干類，對于不同層次的教師安排不同的培訓內(nèi)容，加強培訓管理，如“浸入式研修—問題研修—理論研修—反思研修—跟蹤研修”五階段新模式等［9］。另外，應強調(diào)幼兒園加強教、科研制度，將此制度作為幼兒園提高師資水平的重要手段與環(huán)節(jié)認真落實。

其次，把握心聲，保證教師工作積極性。除了行政管理部門加強幼兒教師的工資水平，保證幼兒教師的經(jīng)濟地位之外，更應該加強幼兒教師的職稱、編制問題的解決。有研究發(fā)現(xiàn)，有編制的幼兒教師的主觀幸福感顯著高于無編制的幼兒教師［10］，同時，職稱二、三級的情感耗竭顯著高于職稱一級與高級。這些研究表明，職稱、編制對于幼兒教師的心理健康與工作積極性的影響［11］。然而，目前的情況是轉崗教師除了一部分人已經(jīng)具有編制和較高職稱之外，另外一部分人仍然沒有編制，職稱就更無從談起。因此，筆者認為，隨著學齡前教育的重要性逐漸深入人心，面對學前教育師資極度缺乏的狀況而實施的“轉崗計劃”，國家、省、市的各級政府應加強教育投入比例，切實改善“把對基礎教育投資的責任幾乎完全甩給縣鄉(xiāng)政府和村民”的現(xiàn)狀［12］。另外，對于職稱與編制情況，應視教師對幼兒園工作的適應情況，對轉崗教師有一定的政策傾斜，切實提升教師的社會地位。同時，有研究顯示，幼兒園教師的壓力來自于自我期望與工作條件、工資福利待遇、幼兒園組織氛圍、社會地位與社會要求、幼兒與家長、工作負荷等六方面［13］，這些都影響著幼兒教師的工作積極性，采取切實可行的辦法減輕教師工作壓力，如，鼓勵幼兒教師樹立積極的工作心態(tài);幼兒園管理者及時了解教師壓力狀況;通過座談等形式，使教師壓力有所釋放;專家進行壓力應對方面的講座。

注:本文中如無特殊指明，“教師”均指“農(nóng)村幼兒園轉崗教師”。

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The Investigation Research on Current Situation of Rural Kindergarten Transfer Teacher

LI Jun-gang1，GUO Ping1，CHEN Xiao-yan2
(1.College of Educational Science，Jiamusi University，Jiamusi 154007，China; 2.Department of Preschool Education，Harbin Preschool Teachers College，Harbin 150080，China)

Key words: rural kindergarten; transfer teacher; current situation

(責任編輯:朱嵐)