語文課程分化的意義、思路及路徑

溫小軍

摘 要 基于合科式語文課程在現(xiàn)實(shí)中所遭遇的矛盾，文章認(rèn)為語文課程應(yīng)該實(shí)行必要的分化。文章從有利于學(xué)生語文素養(yǎng)的提高、有利于語文教師專業(yè)的發(fā)展、有利于現(xiàn)代語文課程建設(shè)三個(gè)角度闡釋了語文課程分化的現(xiàn)實(shí)意義，從語言與文學(xué)、閱讀與寫作、文言與白話三個(gè)維度梳理了語文課程分化的基本思路，從設(shè)計(jì)相互區(qū)分的課程目標(biāo)、編制分編型的語文教材、建構(gòu)相對獨(dú)立的語文課型三個(gè)方面構(gòu)建了語文課程分化的具體路徑。

關(guān)鍵詞 語文課程 合科 分化

眾所周知，我國語文課程長期主要是以一種合科的方式存在，即我們只設(shè)置了一門語文課程。然而，語文課程卻是一門綜合性極強(qiáng)的課程，具體表現(xiàn)為課程目標(biāo)的多樣性、課程內(nèi)容的豐富性、學(xué)習(xí)途徑的廣泛性，而且，語文課程的綜合性正隨著時(shí)代的發(fā)展呈愈發(fā)綜合之勢。這便實(shí)際上造成單一的語文課程門類與綜合性的語文課程之間的明顯落差和矛盾，這一矛盾進(jìn)而導(dǎo)致語文教學(xué)必要科學(xué)性的缺失、課堂教學(xué)效率的低下。正是基于這一把握，本文認(rèn)為，我國語文課程應(yīng)該實(shí)行必要的分化，即將一門語文課程分化為幾門語文課程。那么，當(dāng)前倡導(dǎo)語文課程的分化究竟有哪些現(xiàn)實(shí)意義？又如何對語文課程進(jìn)行分化？本文擬對這些問題進(jìn)行回答。

一、語文課程分化的現(xiàn)實(shí)意義

1.有利于學(xué)生語文素養(yǎng)的提高

全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，是語文課程目標(biāo)的集中表征。然而，學(xué)生語文素養(yǎng)的外延極為豐富，它從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度，涉及到語言積累、語感、語文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣、識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力和口語交際能力、思維品質(zhì)、文化品位、審美情趣、知識視野、情感態(tài)度、思想觀念等眾多方面。面對這眾多的目標(biāo)及內(nèi)容，僅憑一門語文課程，顯然是力不從心的。事實(shí)上，當(dāng)前在語文課堂教學(xué)中所出現(xiàn)的在閱讀課中承擔(dān)寫作教學(xué)的任務(wù)，將文學(xué)當(dāng)作文章來教等一系列現(xiàn)象，正是暴露出單一的合科式語文課程在具體教學(xué)實(shí)踐中的乏力。但若將語文課程進(jìn)行分化，將單一的合科式的語文課程分化為兩門甚至多門語文課程，并由各門語文課程各司其職，分別承擔(dān)不同的語文課程目標(biāo)，可為語文素養(yǎng)的不同組成部分提供一個(gè)專門的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，進(jìn)而有利于學(xué)生語文素養(yǎng)的切實(shí)提高。

2.有利于語文教師的專業(yè)發(fā)展

促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，提高教師的專業(yè)素質(zhì)是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的基本前提?！敖處煂I(yè)發(fā)展意味著教師對所任教學(xué)科知識的不斷更新、拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強(qiáng)化。”[1]從這一點(diǎn)來說，教師的專業(yè)發(fā)展需要教師具備相應(yīng)的專業(yè)知識素養(yǎng)。

然而，當(dāng)前語文教師的專業(yè)知識素養(yǎng)并不如人意，有研究者對在職語文教師的專業(yè)知識素養(yǎng)經(jīng)過調(diào)查后發(fā)現(xiàn)：“在教育理論知識方面，通過率為38.13%；在語文課程知識方面，通過率為57.22%；在學(xué)科知識方面，通過率為60.88%；在學(xué)科教學(xué)知識方面，通過率為49.95%?！盵2]從現(xiàn)實(shí)的層面來看，合科式的語文課程導(dǎo)致一篇課文、甚至在一堂課的教學(xué)過程中，往往既要對學(xué)生進(jìn)行人文情感教育、文化素養(yǎng)提升，又要完成閱讀教學(xué)、作文教學(xué)、識字寫字教學(xué)以及口語交際教學(xué)等目標(biāo)，而這些任務(wù)往往都只由一名語文教師來承擔(dān)。要實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，需要語文教師的專業(yè)知識素養(yǎng)具備相當(dāng)?shù)膹V博性。出于語文課堂教學(xué)效率的考慮，勢必又要求語文教師在專業(yè)知識素養(yǎng)方面具備一定的精深性。然而，在時(shí)間、個(gè)人精力等現(xiàn)實(shí)條件下，對于大多數(shù)語文教師而言，往往既達(dá)不到“專”，也達(dá)不到“博”。因此，以上調(diào)查出現(xiàn)這種結(jié)果便也不足為奇。

把合科式的語文課程分化為不同的具體課程，甚至進(jìn)一步建立“專課專人”的教師上課制度，顯然有利于教師集中精力、有重點(diǎn)地在專業(yè)知識素養(yǎng)方面進(jìn)行有效提升。事實(shí)上，這一做法在我國解放前已進(jìn)行了類似的探索：“國文分四班，四五年級同一教科，全校均用集成課本，其授課為同事朱君所擔(dān)任，而作文等項(xiàng)仆則分任之。”[3]

3.有利于現(xiàn)代語文課程建設(shè)

語文課程的分化與綜合是語文課程建設(shè)的一組基本關(guān)系。分化注重探究語文課程各個(gè)組成部分自身的個(gè)性和特殊規(guī)律；綜合則強(qiáng)調(diào)語文課程各個(gè)組成部分之間的聯(lián)系，以及相互之間的共性和普遍規(guī)律。“就課程結(jié)構(gòu)而言，包括了分科與綜合兩個(gè)方面才是全面的；就學(xué)習(xí)者的認(rèn)識結(jié)構(gòu)而言，包括了分化與綜合兩種方式才是合理的?！n程在今后的發(fā)展，仍將在分科與綜合這一基本關(guān)系的相互作用中實(shí)現(xiàn)，兩種課程也將共同存在?！盵4]因此，就整體而言，語文課程應(yīng)當(dāng)把實(shí)現(xiàn)課程分化與綜合作為雙重任務(wù)。然而，在另一方面，我國現(xiàn)代語文課程是建立在古代以整體性思維為主要特征的傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)之上。在這一思維方式的影響下，不管是古代還是現(xiàn)代，語文課程主要都是以一種合科式的方式存在。這便導(dǎo)致我國語文課程在課程發(fā)展史上缺乏課程分化這一必經(jīng)階段，進(jìn)而造成我們只能、只會、事實(shí)上也習(xí)慣于只用合科這一種固定思維去把握語文課程，以及從事具體的語文課堂教學(xué)。而這一片面認(rèn)識對語文課程的全面建設(shè)是極為不利的。正由于此，我們應(yīng)特別強(qiáng)化語文課程的分化，一方面以此彌補(bǔ)我國語文課程發(fā)展史上的不足，另一方面也更全面地建設(shè)我國現(xiàn)代語文課程。

二、語文課程分化的基本思路

綜合把握國內(nèi)外在語文課程分化上的一些做法，可分別梳理出從語言與文學(xué)、閱讀與寫作、文言與白話三個(gè)不同的維度對語文課程進(jìn)行分化的基本思路。

1.基于語言與文學(xué)的維度對語文課程進(jìn)行分化

語言與文學(xué)的維度主要是基于語言學(xué)與文學(xué)之間的性質(zhì)差異。語言學(xué)是一門科學(xué)，文學(xué)是一種藝術(shù)。性質(zhì)既然不同，知識體系、課程目標(biāo)和實(shí)施過程也會有所不同，所以可從語言與文學(xué)這一維度對語文課程進(jìn)行分化。國內(nèi)不少研究者也主張從語言和文學(xué)這一維度對語文課程進(jìn)行分化。以王尚文教授為代表，他認(rèn)為“語文即語言和文學(xué)”，語文課就是語言文學(xué)課。語文課程應(yīng)當(dāng)一分為二，即為漢語課和文學(xué)課。我國上個(gè)世紀(jì)50年代在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)母語教育的背景下，也曾將語文課程分化為“漢語”和“文學(xué)”兩門課程。

從語言與文學(xué)這一維度對語文課程進(jìn)行分化的做法，國外比較典型的有俄羅斯。俄羅斯將母語課程分為《俄語》和《文學(xué)》兩門。其中，《俄語》的主要課程目標(biāo)和任務(wù)是讓學(xué)生掌握較系統(tǒng)的語言知識，并形成一定的言語技能，最終形成一定的語言素養(yǎng)?！段膶W(xué)》的主要任務(wù)則為掌握文學(xué)方面的知識，能、會感受和體驗(yàn)文學(xué)之美，培育與本國文學(xué)、世界文學(xué)相應(yīng)的一些情感態(tài)度和價(jià)值觀。

2.基于閱讀與寫作的維度對語文課程進(jìn)行分化

閱讀與寫作的維度主要是立足于閱讀與寫作作為兩種不同的言語活動而言。葉圣陶先生認(rèn)為，閱讀是吸收，寫作是傾吐。閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)作為兩種不同的活動，在課程目標(biāo)、內(nèi)容、甚至方法上均存在一定的差異。這同樣如葉圣陶先生所說：“小學(xué)中學(xué)都有語文課程。語文課程教學(xué)生閱讀課本，通過閱讀課本培養(yǎng)他們的閱讀能力，也就是理解能力，目的在達(dá)到能夠獨(dú)立閱讀跟他們的程度相適應(yīng)的書籍報(bào)刊。語文課程教學(xué)生練習(xí)作文，通過練習(xí)作文培養(yǎng)他們的寫作能力，也就是表達(dá)能力，目的在達(dá)到能夠自由寫作工作中、生活中需用的文章。閱讀和寫作是對等的兩回事，各有各的目的，這是很清楚的?！盵5]

關(guān)于從閱讀與寫作這一維度對語文課程進(jìn)行分化，我國在上世紀(jì)80年代曾做了一些有益的嘗試和探索。如依據(jù)教育部頒布的《全日制六年制重點(diǎn)中學(xué)教學(xué)計(jì)劃（試行草案）》，從1982年起，人教社編寫了一套供重點(diǎn)中學(xué)使用的中學(xué)語文試驗(yàn)教材。初中在1982～1985年編出試教本，定名為《閱讀》和《寫作》（后修訂定名為《閱讀》和《作文·漢語》）。高中也實(shí)行閱讀與寫作分化，在閱讀方面，高一注重文言閱讀訓(xùn)練，高二注重文學(xué)鑒賞訓(xùn)練，高三則注重文化著作研讀訓(xùn)練。在寫作方面（含聽說），高一為思考與表述，高二為思路與章法，高三為思辨與立意。[6]

在國外，也有不少國家實(shí)行近似閱讀和寫作課程分化的做法。如法國曾將語文課程分化為閱讀、書寫、法語語言課。日本曾在母語課程中分設(shè)“科目”，先是分設(shè)《讀方》《作文》和《習(xí)字》，后又改為《讀方》《綴方》（作文）《書方》（寫字）《說方》《聽方》，中學(xué)則分設(shè)《講讀》《作文》《文法》和《習(xí)字》。

3.基于文言和白話的維度對語文課程進(jìn)行分化

文言和白話的維度主要是基于語體差異之事實(shí)。眾所周知，我國語文課程涉及到文言和白話兩種不同語體。然而，文言和白話這兩種語體之間卻存在明顯的差別。張中行先生認(rèn)為：“文言和白話，各有各的行文習(xí)慣?！盵7]文言往往結(jié)構(gòu)緊湊，與現(xiàn)代語言相比更為晦澀難懂，但字的信息量較高，一個(gè)字往往包含很多內(nèi)容。白話語言相對易懂，內(nèi)容淺白?；谶@兩種語體在語文課程中共存之事實(shí)，以及兩種語體之間的明顯差異，一味地將二者進(jìn)行混同教學(xué)，對語文課程是極為不利的。對此，葉圣陶先生曾說道：“白話文言混合教學(xué)的辦法，是民國十一年編訂新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候開的頭。到如今20多年了，沒有改變。有些人關(guān)心這件事，以為混合教學(xué)雖有比較與過渡的好處，也有混淆視聽與兩俱難精的毛病。20年來國文教學(xué)沒有好成績，混合教學(xué)也許是原因之一。他們主張分開來教學(xué)，讀物要分開來編。我們覺得這個(gè)話有道理。”[8]事實(shí)上，我國很早就有學(xué)者主張從文言和白話這一維度對語文課程進(jìn)行分化：“把中學(xué)國文從混合的課程變成分析的課程；把現(xiàn)代語教育和古文學(xué)教育分開來，成為兩種課程。”[9]

在我國，葉圣陶先生曾從文言和白話這一維度對語文課程進(jìn)行具體的分化實(shí)踐。他分開編寫了《開明新編國文讀本（甲種）》和《開明新編國文讀本（乙種）》，其中甲種共六冊專選白話，乙種共三冊專選文言。

在國外，也有類似做法：“歐洲各國的中學(xué)里語文課程設(shè)有三門。一門是本國語，一門是近代語（即是外國語），一門是古典語（指希臘文及拉丁文）。”[10]其中，“本國語”大致相當(dāng)于我國的白話，“古典語”則大致相當(dāng)于我國的文言。

三、語文課程分化的具體路徑

對國內(nèi)外語文課程分化的基本思路問題的進(jìn)一步追問是，語文課程分化的具體路徑究竟是什么？本文將分別從語文課程目標(biāo)、教材和課型三個(gè)角度努力闡釋這一問題。

1.設(shè)計(jì)相互區(qū)分的課程目標(biāo)

課程目標(biāo)是語文課程的導(dǎo)向。對語文課程目標(biāo)進(jìn)行分化是語文課程分化的首要前提。為實(shí)現(xiàn)語文課程的分化，就應(yīng)實(shí)現(xiàn)語文課程目標(biāo)的分門別類，并相互之間進(jìn)行必要區(qū)分。否則，“剪不斷，理還亂”。關(guān)于此，俄羅斯母語教育的一些做法對我們具有較好的借鑒作用。

前文已述，俄羅斯將其母語課程分化為《俄語》和《文學(xué)》。為了確保這兩門課程的落實(shí)，俄羅斯對這兩門課程的目標(biāo)分別進(jìn)行了比較明晰的劃分和規(guī)定。其中《俄語》課程主要致力于學(xué)生語言素養(yǎng)的提高，具體又表現(xiàn)為兩個(gè)方面：在特殊目的方面，主要是形成學(xué)生語言的專長、交際的專長和語言學(xué)的專長。在普通目的方面，主要為幫助其他課程完成其教學(xué)任務(wù)，具體又為：使用這門課程的工具來培養(yǎng)學(xué)生；發(fā)展學(xué)生的邏輯思維；教會學(xué)生獨(dú)立補(bǔ)充俄語知識的技能；使學(xué)生形成普通學(xué)習(xí)技能——利用書籍和參考文獻(xiàn)，完善閱讀技巧等[10]。俄羅斯的《文學(xué)》課程的目標(biāo)則為：使學(xué)生獲得有關(guān)俄羅斯古典文學(xué)、蘇聯(lián)文學(xué)和外國文學(xué)的知識；培養(yǎng)對語言藝術(shù)和文學(xué)形象以及社會關(guān)系的認(rèn)識能力；發(fā)展學(xué)生運(yùn)用語言和自覺閱讀的技巧；培養(yǎng)愛國主義的思想和審美能力[11]。

正是得益于這種對課程目標(biāo)相對區(qū)分的劃分，俄羅斯母語課程才可能分化為兩門課程，并在實(shí)踐中得以有效實(shí)施。

2.編制分編型的語文教材

教材是課程目標(biāo)的直接體現(xiàn)，是課程內(nèi)容的主要載體，是課程實(shí)施的主要依據(jù)和憑借。因此，語文教材的分編是實(shí)現(xiàn)語文課程分化的關(guān)鍵之一。然而，我國當(dāng)前合編型的語文教材卻易造成語文課程的混同教學(xué)，不利于語文課程的分化。不妨從具體選文這一層面來分析。按照通常的理解，這些選文理應(yīng)被視為閱讀課文，它們也應(yīng)承擔(dān)閱讀教學(xué)的相關(guān)任務(wù)。然而，許多選文后的練習(xí)設(shè)計(jì)卻往往集閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)、甚至口語交際教學(xué)為一身。這便容易導(dǎo)致閱讀課在實(shí)際層面承擔(dān)著閱讀教學(xué)、口語交際教學(xué)、寫作教學(xué)等多重任務(wù)?；诖?，欲實(shí)現(xiàn)語文課程的分化，應(yīng)對語文教材進(jìn)行分編，且在分編過程中明確體現(xiàn)出不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域、不同言語活動、不同語體等之間的差異。

我國人教版在1982～1985年編寫的《閱讀》和《寫作》教材，在這方面進(jìn)行了較好的探索。其《閱讀》教材從培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力出發(fā)，設(shè)計(jì)了精讀、速讀、略讀的相關(guān)訓(xùn)練；并對各種閱讀方法和技巧進(jìn)行針對性講解?！秾懽鳌方滩膭t設(shè)計(jì)了許多寫作能力訓(xùn)練的相關(guān)活動，每一種訓(xùn)練又附有若干篇例文。這樣，《閱讀》教材和《寫作》教材圍繞閱讀能力和寫作能力的各自目標(biāo)各司其職，從而為閱讀課程和寫作課程之間的區(qū)分，以及二者目標(biāo)的達(dá)成提供了重要保障。

3.建構(gòu)相對獨(dú)立的語文課型

課堂教學(xué)是語文課程實(shí)施的主渠道，是學(xué)生發(fā)展之原點(diǎn)。語文課程的分化最終要落實(shí)到語文課堂之中，并通過語文課堂予以實(shí)現(xiàn)。為滿足語文課程分化的要求，有必要建立相互獨(dú)立的語文課型。依照以上三種語文課程分化的基本思路，即應(yīng)將閱讀課上成閱讀課，將寫作課上成寫作課；將語言課上成語言課，將文學(xué)課上成文學(xué)課；將文言文上成文言文教學(xué)，將白話文上成白話文教學(xué)。而不要出現(xiàn)在閱讀課上從事寫作教學(xué)的任務(wù)、將文學(xué)課當(dāng)作語言課來教等僭越現(xiàn)象。建構(gòu)相對獨(dú)立的語文課型，關(guān)鍵是在明確本體目標(biāo)的前提下，努力開發(fā)出相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，選擇有效的教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方式。

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