基于非醫(yī)學類專業(yè)的《中醫(yī)臨床概論》課程教學改革與實踐

倪致雅 成信法 夏 瑢?

·醫(yī)學教育·

基于非醫(yī)學類專業(yè)的《中醫(yī)臨床概論》課程教學改革與實踐

倪致雅 成信法 夏 瑢?

《中醫(yī)臨床概論》先后對中藥學專業(yè)、藥學專業(yè)、管理專業(yè)（健康管理方向）等專業(yè)開設(shè)了課程，隨著新形勢下對具有多學科交叉背景的復(fù)合型、實用型人才的需求，改革、優(yōu)化該課程教學已成為改革獨立學院人才培養(yǎng)模式、創(chuàng)新課程課堂教學方法的重要課題。教學弊端的存在嚴重影響了復(fù)合型人才的培養(yǎng)，因此，消除弊端，對于人才事業(yè)的建設(shè)至關(guān)重要，作者從教學背景入手，深刻剖析了問題的關(guān)鍵，為教學改革實踐摸索出了經(jīng)驗。

1 背景

1.1 教學弊端剖析 （1）“學”之問題：中醫(yī)學思維模式抽象深奧，易影響學習的主動性。由于中醫(yī)學是一門傳統(tǒng)醫(yī)學，其理論抽象而深奧，善用文言表述，且前期的中醫(yī)基礎(chǔ)課程也是以速成的教學形式實施，很多學生對中醫(yī)學存在著一知半解的知識狀態(tài)；進入中醫(yī)臨床教學后，中醫(yī)臨證中很多不能量化的指標更難以把握，尤其是對于已同步接受現(xiàn)代科學知識體系的非醫(yī)學類專業(yè)的學生，要快速地切換成抽象、整體、主觀的中醫(yī)思維方式，認識疾病、診斷疾病、進而辨證論治比較困難，常影響其學習主動性。（2）“教”之現(xiàn)狀：①課程內(nèi)容雜，學時數(shù)少?！吨嗅t(yī)臨床概論》課程由內(nèi)、外、婦、兒四個中醫(yī)臨床學科組成，內(nèi)容雜而繁多；總課時數(shù)僅為51學時，教學周期短而集中。在中醫(yī)學專業(yè)每個臨床學科（如中醫(yī)內(nèi)科學）的課程學時數(shù)達85學時，且四個臨床學科的教學周期＞3個學期。②教學方法陳舊，忽視實踐能力培養(yǎng)。由于《中醫(yī)臨床概論》課程受到學時少、內(nèi)容多的限制，目前的教學方法基本是以理論教學為主，忽視臨床實踐能力的培養(yǎng)。教師為了完成教學任務(wù)，多采取傳統(tǒng)的灌注式教學［1］，缺乏形象直觀的病例演示、病案討論等，使學生處于被動式接受狀態(tài)，缺乏思考的空間，造成臨證綜合辨別能力的不足。容易使學生感到中醫(yī)“玄”，“難理解”，影響學習的主動性。③教學手段單一，教學內(nèi)容陳舊。《中醫(yī)臨床概論》因受教學時數(shù)所限，目前僅限于課堂教學，課外見習無條件展開，現(xiàn)代教學媒體（錄像、CAI課件等）的制作和運用、PBL教學等也未能有效的開展。④教學效果考核體系落后，忽視教學過程的評價?！吨嗅t(yī)臨床概論》教學效果的評價手段主要是期末考試，這種評價體系存在著只針對重點、考試內(nèi)容局限、忽視教學過程評價等弊端。

1.2 目的 建立一個能發(fā)揮本校中醫(yī)特色教育、適用于非醫(yī)學類本科專業(yè)的中醫(yī)臨床醫(yī)學課程的教學體系，實現(xiàn)多學科交叉培養(yǎng)人才的教學模式。通過克服傳統(tǒng)課程教學模式的弊端，使中醫(yī)臨床醫(yī)學的教學真正體現(xiàn)“專業(yè)性、綜合性、實踐性、創(chuàng)新性”的特點，充分調(diào)動學生的學習熱情，培養(yǎng)和造就復(fù)合型人才。

2 教改方案

2.1 以建立網(wǎng)絡(luò)教學平臺為突破點 網(wǎng)絡(luò)教學打破了傳統(tǒng)的時空限制，相比傳統(tǒng)教學模式，更能培養(yǎng)學生信息獲取、加工、分析、創(chuàng)新、利用的能力，是繼多媒體技術(shù)引入課堂教學之后又一現(xiàn)代化信息技術(shù)手段在教學領(lǐng)域的應(yīng)用。因此，開展網(wǎng)絡(luò)教學，建立《中醫(yī)臨床概論》的網(wǎng)絡(luò)教學平臺十分必要。依據(jù)改革后的教學大綱，建立中醫(yī)內(nèi)、外、婦、兒每一單元的分級題庫，引導(dǎo)學生利用教學網(wǎng)絡(luò)平臺進行練習，以強化、鞏固每一學習階段的知識及其運用能力。此外 “學習資源”模塊中與課程相關(guān)的病案以及文獻資料，極大地拓寬了學生的學習視角，為學生今后的發(fā)展埋下墊腳石。

2.2 教學計劃和大綱的改革 分析課程內(nèi)容多、學時少、醫(yī)學知識面廣等現(xiàn)狀，重新制定教學計劃和大綱，使教學內(nèi)容安排合理化；配合專業(yè)特點，盡可能做到“博覽”，但不宜“精深”，以適應(yīng)非醫(yī)學類專業(yè)學生的接受能力。具體為：①明確課程概況：主要包括課程名稱、課程學分、學時、適用學生及與其它課程的修讀關(guān)系等信息。②課程簡介：結(jié)合專業(yè)特點，從總體上明確課程的主要教學內(nèi)容及要達到的課程目的。③編寫教學內(nèi)容：結(jié)合適用學生專業(yè)及其就業(yè)方向，如中藥學專業(yè)，編寫時結(jié)合“執(zhí)業(yè)中藥師、中醫(yī)執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試”所要求掌握和了解的知識內(nèi)容，明確課程的知識體系，并深化到知識點。④優(yōu)化教材內(nèi)容：根據(jù)我國目前疾病譜特點，重新優(yōu)化、整合內(nèi)、外、婦、兒中醫(yī)臨床各科的常見病、多發(fā)病及其最新中醫(yī)藥診治方案。⑤推薦參考書目。

2.3 改革教學方法和教學手段 在明確教學計劃、教學大綱的基礎(chǔ)上，改革沿用至今的灌注式教學模式，使傳統(tǒng)的“以教為主”變更為“以學為主”的教學方法。具體為：①采用病案引入式教學：《中醫(yī)臨床概論》是一門源于實踐、用于實踐的課程，對其理解、掌握、鞏固的均離不開臨床實踐，比如傳統(tǒng)中醫(yī)學習的“家傳”、“師授”等教學模式，即體現(xiàn)了理論與實踐相結(jié)合在中醫(yī)教育中的重要性［1］。而病案引入式教學就是在傳統(tǒng)教學模式的基礎(chǔ)上，運用病案引出疾病及其概念，讓學生分析病因病機，歸納診斷要點，得出治療原則，相當于讓學生參與了一次疾病診療。這樣的授課形式，可以活躍課堂教學，彌補了非醫(yī)學專業(yè)實踐機會少的弊端。②圖表歸納比較式教學：中醫(yī)的知識點多且復(fù)雜，比較容易混淆，易導(dǎo)致知識點的混亂，通過借助圖表，能夠直觀顯示各知識點間的聯(lián)系與區(qū)別，有助于記憶。例如，外科疾病中的乳腺疾病，中醫(yī)有乳核、乳癰、乳癖、乳巖等疾病的分類，在記憶的過程中可能會出現(xiàn)難記、記錯的現(xiàn)象，如果根據(jù)每種乳腺疾病在好發(fā)年齡、腫塊特點等方面的特點列一張表格，作者發(fā)現(xiàn)經(jīng)過梳理后，學生對知識點的記憶力得到了顯著的提高。③專題討論式教學：專題式討論的教學方式改變了課堂灌輸和一言堂的形式［3］，更加注重學生的自主性，更能培養(yǎng)學生的綜合能力，通過以學生主講，教師主持、助講的教學形式，主講學生結(jié)束發(fā)言后，允許其他學生做評論、提出質(zhì)疑，這種互動方式，使學生思辨能力最大程度的得到發(fā)揮，在幫助學生建立起正確的中醫(yī)思辨邏輯軸線。久之就能促使學生在學習中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，由淺入深，逐步形成中醫(yī)思維能力，最終達到能自覺地運用中醫(yī)特有的思維方法［4-5］。④制作《中醫(yī)臨床概論》課程的CAI 課件：根據(jù)教學內(nèi)容，結(jié)合中醫(yī)內(nèi)、外、婦、兒等各臨床學科的示范病例的圖片、錄音、錄像，制作形象生動、動態(tài)直觀的CAI課件，其能簡潔、生動地將枯燥晦澀的中醫(yī)理論通過圖片、圖表等，傳授給學生［6］，從而多方面、多角度地強化學生的臨證綜合分析、解決問題的能力，從而提高教學效率。

2.4 改革教學效果評價體系 基于以期末考試來評價教學效果的傳統(tǒng)評價方式，已難以適應(yīng)現(xiàn)代的教學要求。教學效果的評價，應(yīng)從單一的教學結(jié)果轉(zhuǎn)化為教學結(jié)果與教學過程相結(jié)合的評價方式。具體方案為：建立“課堂提問-單元作業(yè)-期末考試”的教學效果考核體系：即在日常授課時提出問題和解答疑問、每個單元的書面作業(yè)及題庫練習、以及期末結(jié)業(yè)考試等多個層次循序漸進，以教學結(jié)果與教學過程相結(jié)合的方式進行，使評價該課程教學效果的體系更加完備。

3 討論

通過近兩年的努力，《中醫(yī)臨床概論》課程教學改革獲得了較好成效。在平時的課程交流中，作者發(fā)現(xiàn)學生已經(jīng)逐步建立起正確的思辨能力，能熟練地運用中醫(yī)邏輯思維，分析解決一些常見的醫(yī)學問題。另外，在相同難度下，對比改革前的學生卷面成績，改革后的學生，不僅在分數(shù)上有了顯著提高，對于病案的解答，更加具有邏輯性、條理性。課后，作者也運用調(diào)查問卷的方式，了解到此種教學改革也深受學生的支持，能夠為學生的知識儲備以及崗位的勝任打下了堅實的基礎(chǔ)。

［1］ 姚利民,段文彧．高校教學方法改革探討．中國大學教學,2013,8:60-64．

［2］ 戴玲,董翔,王鈺．網(wǎng)絡(luò)教學平臺輔助課堂教學研究實踐．合肥學院學報(自然科學版),2011,21(1):78-81．

［3］ 宋淑然,彭孝東,徐梅宣．專題討論式授課與學生知識整合能力的培養(yǎng)．中國現(xiàn)代教育裝備,2011,15:83-85．

［4］ 韓軼,李鵬．試論中醫(yī)教學方法與內(nèi)容的與時俱進．新疆中醫(yī)藥,2013,4:78-80．

［5］ 陳蓓,李艷．培養(yǎng)中醫(yī)思維方式 促進中醫(yī)教學改革．遼寧醫(yī)學院學報(社會科學版),2012,10(4):39-41．

［6］ 羅韻．非中醫(yī)專業(yè)的中醫(yī)教學方法探討．中國中醫(yī)藥現(xiàn)代遠程教育,2011,9(17):57-58．

浙江省2013年高等教育課堂教學改革項目（kg2013554）

310053 浙江中醫(yī)藥大學

*通信作者