五“度”提問，激活課堂新思維

陸月花

在新課程改革的今天，我們的課堂不再是一味地教師教、學(xué)生學(xué)的課堂，而是一個教師與學(xué)生智慧碰撞的場所。這就對教師提出了更高的要求，即教師在課堂上怎樣有效地引導(dǎo)學(xué)生，而引導(dǎo)最常用的方式就是提問，所以課堂上教師提問的精準(zhǔn)與否決定著學(xué)生思考的方向、深度，決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。提問的目的是要引起學(xué)生的深度思考。筆者根據(jù)多年的課堂觀察和分析，談?wù)剬φn堂提問的一些見解。

一、梯度——問題的層次性

教師設(shè)計的提問是有序遞進(jìn)的，學(xué)生的思維是逐次深入的，而教學(xué)目標(biāo)是水到渠成的。比如在復(fù)習(xí)《物質(zhì)的組成與結(jié)構(gòu)》這一課題時，元素是一個很重要但又極易混淆的概念，如果直接提問：“同學(xué)們，什么是元素？”，大多數(shù)學(xué)生不能準(zhǔn)確回答這樣的問題。但教師若是對問題進(jìn)行精心設(shè)計的話，效果就會大不相同。如先放一段與生活息息相關(guān)的視頻——毒豆芽的生產(chǎn)過程，提問：“同學(xué)們，在這段視頻中，你們見到了哪些熟悉的物質(zhì)？”，“尿素，工業(yè)用鹽——亞硝酸鈉”，再追問：“請同學(xué)們講講對這些物質(zhì)的認(rèn)識，比如組成、構(gòu)成？”，學(xué)生會比較輕松地回憶起這些物質(zhì)是由元素組成的，尿素是由分子構(gòu)成的，亞硝酸鈉是由離子構(gòu)成的，而有些物質(zhì)是由原子構(gòu)成的。有了這些基礎(chǔ)知識的鋪墊，教師的提問再次遞進(jìn)：“同學(xué)們，元素是宏觀的概念，分子、原子、離子是微觀的粒子，它們之間有怎樣的聯(lián)系？”，學(xué)生的思維再次深入，自然而然想到了元素與原子間的關(guān)系，其實元素就是具有相同質(zhì)子數(shù)或核電荷數(shù)的一類原子的總稱。如果課堂上教師精心設(shè)計，注意提問的梯度，先問一些比較容易、簡單的問題，讓學(xué)生嘗到一點解決問題的樂趣，然后逐步加大問題難度。這樣，學(xué)生就好似登山一樣，過了一個山峰，又有一個更高的山峰在自己的面前了，于是他們登高的興趣會越來越濃，課堂氣氛也就越來越活躍，學(xué)生的思維會一步一個臺階地引向求知的新天地。

二、角度——問題的針對性

針對學(xué)生的原有知識水平，緊扣教學(xué)目標(biāo)拋出的問題。比如在復(fù)習(xí)《酸》這一課題時，有這樣一道題目：在滴有無色酚酞的氫氧化鈉溶液中，慢慢滴加稀硫酸，觀察到溶液由紅色變?yōu)闊o色，請你設(shè)計一個確定稀硫酸是否過量的實驗方案。經(jīng)常會有一些教師當(dāng)題目出來后直接提問：“會做嗎？、答案是什么？”，其實這樣的提問是很蒼白、無效的，會做的學(xué)生一直會做，不會做的一直不會做，甚至?xí)龅膶W(xué)生的回答可能掩蓋了本來沒有真正弄懂問題的學(xué)生的困難。為什么會出現(xiàn)這種局面呢？因為這樣的提問太空泛，即沒有概括到問題的本質(zhì)，這樣就容易導(dǎo)致一些一知半解的學(xué)生不知從何入手，答案不是錯誤就是不全面。但是如果教師緊扣本節(jié)課的復(fù)習(xí)目標(biāo)：掌握并熟練運用酸的五個化學(xué)性質(zhì)，換一個角度提問：“聯(lián)系酸的五個化學(xué)性質(zhì)，怎樣選擇合適的試劑來判斷稀硫酸的存在與否？”緊扣酸的五大化學(xué)性質(zhì)，學(xué)生會比較輕松、全面地選出試劑。在解讀問題時，學(xué)生經(jīng)常會習(xí)慣性地忽視問題的本質(zhì)，而出現(xiàn)解讀問題的盲點，盲點不解決，會從根本上遏制學(xué)生思維的展開。教師若從盲點入手，讓問題變得有針對性，這樣的提問就會提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

三、深度——問題的挑戰(zhàn)性。

拋出的問題可以引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，激活學(xué)生思維。仍然舉上面這個例子，堿是可以用來確定稀硫酸是否過量的。但有經(jīng)驗的教師會繼續(xù)追問：“那是不是所有的堿都可以用來確定稀硫酸是否過量呢？”，學(xué)生的學(xué)習(xí)激情一下子被激發(fā)，他們的腦海中會立刻回憶出各種各樣的堿：再細(xì)想NaOH、KOH雖然能與稀硫酸反應(yīng)，但無明顯的現(xiàn)象證明這個反應(yīng)的發(fā)生，這就很難確定稀硫酸的存在。而Ba（OH）2雖然與稀硫酸反應(yīng)有明顯的現(xiàn)象：白色沉淀，但存在干擾因素，即使沒有稀硫酸存在，反應(yīng)生成的Na2SO4也會和Ba（OH）2反應(yīng)產(chǎn)生白色沉淀。思維的火花經(jīng)幾次碰撞后，學(xué)生會慢慢總結(jié)出參與反應(yīng)的堿是有條件限制的：僅與稀硫酸反應(yīng)而不與硫酸鈉反應(yīng)且有明顯實驗現(xiàn)象的堿，即為一些難溶性的堿。有深度的提問，是可以問到學(xué)生的興趣點、情感的共鳴點、思維的興奮點上的，可以為學(xué)生搭設(shè)思維的跳板，讓有深度的問題引領(lǐng)著學(xué)生進(jìn)行深刻的探究，迸射出創(chuàng)造的火花。

四、難度——問題的適切性

問題的難度要符合學(xué)生認(rèn)知水平。比如在復(fù)習(xí)《金屬》這一課題時，有這樣一道題目：某化學(xué)學(xué)習(xí)小組為比較鎂和鋁的金屬活動性強弱設(shè)計了如下實驗方案。方案一：通過測定兩種金屬與硫酸反應(yīng)得到相同體積氫氣所需要的時間比較。方案二：通過把其中一種金屬投到另一種金屬的鹽溶液中，觀察是否可以發(fā)生置換反應(yīng)比較。比如將鎂條投到三氯化鋁溶液中或?qū)X條投到氯化鎂溶液中。請你設(shè)計一個與上述實驗不同的方案，比較鎂和鋁的金屬活動性強弱？一看到這個問題，學(xué)生腦子里其實挺空白的，因為平時比較金屬活動性強弱的方法基本也就這兩種。但如果提醒學(xué)生從金屬的三個化學(xué)性質(zhì)來思考此問題，學(xué)生會很自然被引導(dǎo)到利用“與氧氣反應(yīng)”這一性質(zhì)來設(shè)計此實驗方案：將鎂條、鋁條在空氣中點燃，比較反應(yīng)的劇烈程度。所以如果問題過難過偏，超出了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知水平，這樣的問題其實是沒有效果的。

反之，提出的問題過于簡單，沒有一定的難度，學(xué)生隨口就可以答上來，也起不到鍛煉學(xué)生能力的目的。教師的提問一定要注意問題的適切性，要能夠正確引領(lǐng)學(xué)生去思考，系統(tǒng)地掌握知識，并能運用知識解決問題從而提高自己的能力。

五、廣度——問題的開放性

針對教師的提問，學(xué)生解答思路是多元化的，思維活動是開放的。比如在學(xué)習(xí)《酸堿指示劑》這一課題時，當(dāng)學(xué)生了解了什么是酸堿指示劑后，根據(jù)波義耳發(fā)現(xiàn)指示劑的過程提問：“同學(xué)們，從波義耳發(fā)現(xiàn)指示劑的歷程中，我們能否得到一些啟發(fā)，能自制酸堿指示劑嗎？”學(xué)生的思維經(jīng)教師這么一點撥，一下子活躍了。原來指示劑不僅僅局限于我們熟悉的那兩種：紫色石蕊、無色酚酞，其實許多植物的花瓣或果實都可以成為制酸堿指示劑的原料。所以當(dāng)教師向?qū)W生提出開放性問題時，會刺激學(xué)生自己產(chǎn)生具有新意的想法，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性地解決問題。這類問題的提問在教學(xué)過程中豐富了教學(xué)資源，使教學(xué)更新鮮有趣。

古希臘哲人普羅塔戈說過：“大腦不是一個要被填滿的容器，而是一個需要被點燃的火把，而提問就是點燃學(xué)生思維的火種?！闭n堂提問是一種經(jīng)常使用的教學(xué)手段和形式，是教師與學(xué)生之間信息的雙向交流，加強課堂提問的藝術(shù)性十分重要。如果能夠在教學(xué)中科學(xué)地設(shè)計并進(jìn)行課堂提問，就可及時喚起學(xué)生的注意，創(chuàng)造積極的課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和興趣，優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，真正發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，從而展示教師的教學(xué)藝術(shù)，顯示教師的教學(xué)魅力。

（收稿日期：2015-07-15）