語(yǔ)文課堂中培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力的方法

褚蕓

質(zhì)疑是學(xué)生提升思維能力的途徑，只有源于學(xué)生自己內(nèi)心的真實(shí)問(wèn)題，才能真正激活學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，真正進(jìn)入高度自主和主動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此在語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)從課堂結(jié)構(gòu)的構(gòu)建入手，給予學(xué)生質(zhì)疑和解疑的路徑，從而在讀懂課文中提升學(xué)生的思維能力。

一、給予廣闊空間，廣泛提出問(wèn)題

要想真正落實(shí)課堂教學(xué)的自主性，就必須由傳統(tǒng)的“先教后學(xué)”轉(zhuǎn)化為“先學(xué)后教”。教師讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)在先，明晰學(xué)生閱讀文本的障礙與困難在哪里，才能使課堂教學(xué)有的放矢。

例如學(xué)習(xí)《歌唱二小放牛郎》一文時(shí)，在學(xué)生掃除了生字障礙之后，教師引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容充分思考，自由提問(wèn)。學(xué)生提出的問(wèn)題極富質(zhì)量。首先，關(guān)于敵人：為什么敵人會(huì)那么笨，會(huì)迷路呢？敵人為什么會(huì)那么輕易地相信二小的話？其次，關(guān)于二小：為什么要放哨？他不知道這有危險(xiǎn)嗎？他遇到敵人時(shí)，有沒(méi)有緊張害怕過(guò)？最后，關(guān)于八路軍：為什么要讓一個(gè)孩子去放哨，而其他人都躲在山上？為什么二小還沒(méi)有脫身，就忙著開(kāi)槍?zhuān)俊?/p>

這些問(wèn)題表面上看是學(xué)生糾纏于課文的情節(jié)內(nèi)容，實(shí)際上每一個(gè)問(wèn)題都蘊(yùn)藏著豐富的價(jià)值義理。學(xué)生帶著這些源于自身思考的問(wèn)題，自然更加樂(lè)于沉入文本，其閱讀的效果也就完全不同了。

二、比較整合取舍，形成核心問(wèn)題

學(xué)生個(gè)體的差異性決定了他們對(duì)文本關(guān)注價(jià)值點(diǎn)不盡相同，提出的問(wèn)題必然會(huì)千差萬(wàn)別。這就要求教師善于在學(xué)生廣泛提問(wèn)的基礎(chǔ)上，將學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼吓c提煉，形成核心的問(wèn)題。解決了核心問(wèn)題，其他細(xì)節(jié)問(wèn)題也就迎刃而解了。

例如在教學(xué)《愛(ài)因斯坦和小女孩》一文時(shí)，學(xué)生針對(duì)主人公愛(ài)因斯坦提出了很多問(wèn)題，分別指向愛(ài)因斯坦的衣著、動(dòng)作和語(yǔ)言。教師敏銳地意識(shí)到這些問(wèn)題其實(shí)都指向文本要表達(dá)的最基本的價(jià)值含義。因此，教師在學(xué)生提出問(wèn)題的基礎(chǔ)上提煉出核心問(wèn)題：愛(ài)因斯坦究竟是不是個(gè)偉大的人呢？正是在這個(gè)核心問(wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生分別從課文中對(duì)愛(ài)因斯坦的動(dòng)作、對(duì)白等描寫(xiě)的細(xì)節(jié)入手，從不同側(cè)面感受到愛(ài)因斯坦謙虛平和的個(gè)性。

在這一案例中，教師并沒(méi)有讓學(xué)生的問(wèn)題在文本的細(xì)節(jié)中糾纏，而是通過(guò)提煉、整合等方法，將所有的問(wèn)題歸于一處，形成核心問(wèn)題。通過(guò)集中力量解決核心問(wèn)題，讓每一個(gè)細(xì)節(jié)問(wèn)題的解決都有了明確的方向，學(xué)生自主解疑的能力也在這樣的歷練中得到了提升。

三、關(guān)注言語(yǔ)運(yùn)用，自主解決問(wèn)題

閱讀教學(xué)是指向于言語(yǔ)運(yùn)用和寫(xiě)作的。因此，隨著年級(jí)的升高，教師可以有意識(shí)地引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注文本的言語(yǔ)形式和寫(xiě)作技巧，多從語(yǔ)言實(shí)踐層面進(jìn)行質(zhì)疑，從而促進(jìn)學(xué)生在品讀賞析中學(xué)會(huì)自如地運(yùn)用語(yǔ)言文字。

例如在教學(xué)《黃河的主人》一文時(shí)，教師讓學(xué)生畫(huà)出描寫(xiě)艄公的語(yǔ)言，學(xué)生驚訝地發(fā)現(xiàn)艄公雖然是文中的主人公，但描寫(xiě)他的語(yǔ)言卻非常少。學(xué)生則自然而然地進(jìn)行了質(zhì)疑：作者為什么要這么做呢？于是，教師首先引領(lǐng)學(xué)生梳理了課文描寫(xiě)的對(duì)象：除了寫(xiě)艄公之外，課文還描寫(xiě)了黃河、羊皮筏子、乘客。其次，教師引領(lǐng)學(xué)生嘗試從課文描寫(xiě)的其他事物上感受艄公的特點(diǎn)。學(xué)生則學(xué)會(huì)了從文中描繪的黃河的洶涌中，感受到艄公的技藝高超；從文中提到的“唯一的道具”——羊皮筏子，感受到艄公的勇敢鎮(zhèn)定；從文中的配角——乘客身上感受到他們對(duì)艄公的絕對(duì)信任。

整個(gè)過(guò)程，教師并沒(méi)有講到“襯托”“側(cè)面描寫(xiě)”等名詞，但就是在學(xué)生質(zhì)疑中，學(xué)生已經(jīng)悄然走進(jìn)課文，實(shí)現(xiàn)了與作者的深入對(duì)話。

四、鏈接課堂內(nèi)外，拓展延伸問(wèn)題

閱讀接受論觀點(diǎn)認(rèn)為，閱讀的過(guò)程就是一個(gè)打破平衡、重新構(gòu)建的循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。原先的問(wèn)題得到解決之后，必然會(huì)衍生出全新的問(wèn)題。閱讀教學(xué)課堂的結(jié)束并不意味著問(wèn)題的截止。真正高效的閱讀課堂應(yīng)該是另一個(gè)問(wèn)題的開(kāi)始，讓學(xué)生帶著強(qiáng)烈的疑問(wèn)走出課堂，點(diǎn)燃學(xué)生課后探究的欲望。

例如在教學(xué)完《珍珠鳥(niǎo)》之后，學(xué)生對(duì)課文最后“信賴(lài)，不就能創(chuàng)造出美好的境界嗎？”形成了較為深刻的感知與理解。行將結(jié)束之際，學(xué)生似乎還意猶未盡，還是提出了很多問(wèn)題：作者這么長(zhǎng)時(shí)間，為什么沒(méi)有和大鳥(niǎo)形成信賴(lài)呢？既然如此信賴(lài)，為什么要將珍珠鳥(niǎo)鎖在牢籠和房間里，為什么不直接放回自然？……

這些問(wèn)題涉及的方面很廣，顯然也并不是這節(jié)課要教的內(nèi)容。但學(xué)生的疑惑代表著自己的思考，教師可以讓學(xué)生帶著問(wèn)題走出課堂，從而在拓展中為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供一片廣闊的天地。

總而言之，閱讀教學(xué)應(yīng)該走出教師統(tǒng)領(lǐng)、學(xué)生被動(dòng)作答的老路子，而要構(gòu)建學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑、自主探究、多維解疑的主線，在尊重學(xué)生個(gè)體思考的基礎(chǔ)上提升學(xué)生的思維能力?！簦ㄗ髡邌挝唬航K省揚(yáng)州市江都區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

□責(zé)任編輯：萬(wàn)永勇