基于隱性知識(shí)的文獻(xiàn)分類課程教學(xué)

王培林

（安徽大學(xué)管理學(xué)院，安徽合肥230039）

基于隱性知識(shí)的文獻(xiàn)分類課程教學(xué)

王培林

（安徽大學(xué)管理學(xué)院，安徽合肥230039）

〔摘要〕針對(duì)如何在文獻(xiàn)分類的教學(xué)實(shí)踐中有效地幫助學(xué)生獲取隱性知識(shí)，以培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力，從文獻(xiàn)分類課程教學(xué)與隱性知識(shí)的關(guān)聯(lián)性入手，尋找文獻(xiàn)課程知識(shí)與隱性知識(shí)的契合點(diǎn)，并在分析隱性知識(shí)對(duì)文獻(xiàn)分類教學(xué)中的作用的基礎(chǔ)上，探索基于隱性知識(shí)的文獻(xiàn)分類課程教學(xué)策略。研究發(fā)現(xiàn)：鑒于教師隱性知識(shí)和學(xué)生隱性知識(shí)都對(duì)文獻(xiàn)分類教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生影響，文獻(xiàn)分類課程可通過(guò)交流互動(dòng)教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)以及反思學(xué)習(xí)等途徑幫助學(xué)生獲取隱性知識(shí)，由此培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力。

〔關(guān)鍵詞〕隱性知識(shí)；文獻(xiàn)分類；課程教學(xué)；隱性知識(shí)轉(zhuǎn)移

在當(dāng)前知識(shí)快速傳播、共享及創(chuàng)新的時(shí)代，人才需具有較強(qiáng)的創(chuàng)造力或應(yīng)用實(shí)踐能力才能跟上當(dāng)今就業(yè)市場(chǎng)的發(fā)展。人類創(chuàng)造力的源泉，不是能用言語(yǔ)或文字清楚表達(dá)的顯性知識(shí)，而是“只可意會(huì)難以言傳”的隱性知識(shí)。當(dāng)人們遇到問題時(shí)，隱性知識(shí)（如獨(dú)到的見解、巧妙的方法等）支配著人們的思維及行為方式，進(jìn)而指引人們解決處理問題。如果要讓畢業(yè)大學(xué)生在當(dāng)今社會(huì)生存并發(fā)展，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力、幫助其積累隱性知識(shí)在當(dāng)前的教育及教學(xué)中顯得極為重要。這是因?yàn)椋逃褪菍W(xué)生忘掉所學(xué)東西后所剩下的事物，即波蘭尼所說(shuō)的“隱性知識(shí)”。

1　文獻(xiàn)分類課程教學(xué)與隱性知識(shí)的關(guān)聯(lián)性

文獻(xiàn)分類作為圖書館學(xué)的專業(yè)基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)，其課程特點(diǎn)與隱性知識(shí)緊密關(guān)聯(lián)。

1.1實(shí)踐性課程需要隱性知識(shí)

文獻(xiàn)分類課程是為培養(yǎng)各類型圖書館、情報(bào)機(jī)構(gòu)、檔案部門中從事機(jī)讀數(shù)據(jù)的標(biāo)引與檢索、利用《中國(guó)圖書館分類法》對(duì)各類型與各學(xué)科文獻(xiàn)進(jìn)行分類標(biāo)引、對(duì)網(wǎng)絡(luò)信息資源進(jìn)行分類組織等崗位人才而開設(shè)的專業(yè)核心課程，為學(xué)生畢業(yè)后從事分類標(biāo)引相關(guān)職業(yè)崗位奠定了良好的基礎(chǔ)[1]。課程具有鮮明的職業(yè)性和實(shí)踐性。

與中學(xué)教育重視基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)不同，文獻(xiàn)分類課程作為圖書館學(xué)本科專業(yè)的核心課程之一，是一門應(yīng)用性課程[2]。文獻(xiàn)分類課程教學(xué)的目的是使學(xué)生掌握《中國(guó)圖書館分類法》用于各類型與各學(xué)科文獻(xiàn)的分類標(biāo)引技能。要獲取此技能，關(guān)鍵在于如何通過(guò)教師與學(xué)生間知識(shí)轉(zhuǎn)移來(lái)實(shí)現(xiàn)教師隱性知識(shí)的顯性化，學(xué)生進(jìn)而將其轉(zhuǎn)化為自有新知識(shí)。這就要求教師在教學(xué)時(shí)，在講授理論知識(shí)的同時(shí)要結(jié)合經(jīng)典或典型實(shí)例進(jìn)行討論，再結(jié)合分類實(shí)踐加深學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的掌握以及檢驗(yàn)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)效果。教師需要不斷積累一些隱性知識(shí)以及最新實(shí)例，并在教學(xué)中將這些隱性知識(shí)顯性化，以使課程更貼近時(shí)代。同時(shí)，教師在教學(xué)過(guò)程中也會(huì)積累一些隱性知識(shí)。

在現(xiàn)實(shí)中，很多學(xué)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)不會(huì)分類、分錯(cuò)類、亂分類的現(xiàn)象。產(chǎn)生這種現(xiàn)象，一方面是因?yàn)椴糠謱W(xué)生由于缺乏充足的準(zhǔn)備特別是缺乏對(duì)分類困難的認(rèn)知，造成面臨分類實(shí)踐時(shí)手足無(wú)措。不過(guò)，更重要的原因則是由于很多學(xué)生不會(huì)將自己的專業(yè)知識(shí)和所學(xué)應(yīng)用于實(shí)踐。他們不知道怎么將老師在課堂上講的知識(shí)與現(xiàn)實(shí)中面臨的問題聯(lián)系起來(lái)，也不知道怎么樣將教師的潛在隱性知識(shí)化為已用。換句話說(shuō)，教師的隱性知識(shí)并沒有有效傳遞給學(xué)生，所傳授的知識(shí)并沒有對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，也沒有轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力。這就是我們常說(shuō)的“課堂教育和實(shí)踐教育脫節(jié)，理論沒有很好地指導(dǎo)實(shí)踐”。

從某種意義上說(shuō)，文獻(xiàn)分類課程教學(xué)都可以簡(jiǎn)單地看成是顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的傳播，教學(xué)過(guò)程究其本質(zhì)其實(shí)就是知識(shí)傳播的途徑。

1.2教學(xué)交流中產(chǎn)生隱性知識(shí)

鑒于文獻(xiàn)分類是應(yīng)用性課程，在進(jìn)行理論聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)時(shí)，需要教師與學(xué)生進(jìn)行交互性學(xué)習(xí)。

隱性知識(shí)的載體是人[3]，教師和學(xué)生都是教學(xué)的主體，承載著課程教學(xué)中的隱性知識(shí)。作為知識(shí)的擁有者及主要傳播者，教師所擁有的隱性知識(shí)是其在長(zhǎng)期的教學(xué)、學(xué)習(xí)、科研過(guò)程中，長(zhǎng)期教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)以及自身創(chuàng)新的成果，與其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、傳授內(nèi)容及教學(xué)行為等緊密關(guān)聯(lián)[4]，因而不容易被清楚表達(dá)出來(lái)，也難以被模仿，屬于高度個(gè)體化知識(shí)。教師隱性知識(shí)一般根植于其教學(xué)行為之中，通過(guò)教學(xué)行為來(lái)體現(xiàn)。教師的隱性知識(shí)無(wú)外乎來(lái)自于以下4種途徑[5]：（1）前期積累，即在從事文獻(xiàn)分類教學(xué)之前通過(guò)學(xué)習(xí)積累的有關(guān)學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)方式、經(jīng)驗(yàn)等；（2）教學(xué)過(guò)程中形成的。教師在從事文獻(xiàn)分類教學(xué)的過(guò)程中，在利用前期隱性知識(shí)積累的基礎(chǔ)上，通過(guò)思考、學(xué)習(xí)等形成與文獻(xiàn)分類教學(xué)相關(guān)的隱性知識(shí)，最后隱性知識(shí)顯性化形成文獻(xiàn)分類教案、課件、備課筆記等。而且，在不斷的教學(xué)過(guò)程中，教師在對(duì)文獻(xiàn)分類的教學(xué)方法及教學(xué)方式進(jìn)行反思的過(guò)程中也會(huì)形成相應(yīng)的隱性知識(shí)，這些隱性知識(shí)會(huì)體現(xiàn)在未來(lái)的文獻(xiàn)分類教案、課件、備課筆記等；（3）通過(guò)科研積累形成的有關(guān)隱性知識(shí)。教師在進(jìn)行文獻(xiàn)分類相關(guān)教學(xué)科研過(guò)程中，通過(guò)自身的體驗(yàn)或?qū)嵺`也會(huì)得到一些新的隱性知識(shí)。這些隱性知識(shí)也會(huì)或多或少地體現(xiàn)在文獻(xiàn)分類的相關(guān)教學(xué)過(guò)程中。（4）與教師及學(xué)生交流而產(chǎn)生的隱性知識(shí)。前面3種皆為教師通過(guò)個(gè)體努力而獲得的隱性知識(shí)。除此之外，教師也可通過(guò)與其它教師或?qū)W生的交流而獲得新的隱性知識(shí)。在教學(xué)過(guò)程中，教師之間的交流是必不可少的。不管是學(xué)術(shù)上的交流還是教學(xué)上的探討，交流會(huì)引發(fā)教師間教學(xué)思想的碰撞，讓教師得到啟發(fā)，從而產(chǎn)生新的想法及新知識(shí)。同時(shí)，教師在與學(xué)生的交流過(guò)程中，需要重組自身隱性知識(shí)，從而產(chǎn)生新的靈感。而學(xué)生所傳遞的知識(shí)也為教師的知識(shí)創(chuàng)新帶來(lái)新的思路。

在文獻(xiàn)分類課程教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生是主要的接受者，在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)形成自己的知識(shí)體系。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生的隱性知識(shí)來(lái)源主要有兩種：（1）自身的學(xué)習(xí)及實(shí)踐。學(xué)生通過(guò)自身的閱讀、對(duì)書本及教師傳授知識(shí)的理解、對(duì)親身實(shí)踐的體驗(yàn)感受、吸收，將這些知識(shí)內(nèi)化為自身的隱性知識(shí)。例如，對(duì)于分類規(guī)則的理解，學(xué)生只有通過(guò)分類實(shí)踐才能對(duì)規(guī)則知識(shí)加以理解、掌握。（2）與教師及學(xué)生的交流。在與教師的交流過(guò)程中，由于教師是較多知識(shí)的擁有者，學(xué)生往往是受益最多的一方。教師通過(guò)授課傳遞給學(xué)生的知識(shí)都是有價(jià)值的知識(shí)，學(xué)生通過(guò)與教師的交流可以提高自身的認(rèn)知水平，由此對(duì)自身原有知識(shí)模式產(chǎn)生沖突，重構(gòu)學(xué)生的知識(shí)體系。除了與教師的交流外，與學(xué)生的交流也是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中不可缺少的一環(huán)。這是因?yàn)?，雖然學(xué)生的知識(shí)水平基本處于一個(gè)水平，但每個(gè)人考慮問題的角度不同，通過(guò)交流隱性知識(shí)，可拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)范圍，增加自身的隱性知識(shí)。

從教師及學(xué)生的知識(shí)來(lái)源可以看出，不管是教師還是學(xué)生，都需要通過(guò)彼此間的交流來(lái)獲取隱性知識(shí)，從而推進(jìn)文獻(xiàn)分類的課程教學(xué)。

2　隱性知識(shí)在文獻(xiàn)分類教學(xué)中的作用

2.1教師的隱性知識(shí)對(duì)教學(xué)的影響

在教學(xué)三大件“課堂、教材、教師”中，教材容易使教學(xué)變得刻板，使學(xué)生思維變得局限。對(duì)于學(xué)生而言，從文獻(xiàn)分類教材中所獲得的知識(shí)，如果不加以深刻理解及運(yùn)用的話，絕大部分停留在了學(xué)生的顯性知識(shí)層面，僅僅在閉卷考試或各種數(shù)字考核中能發(fā)揮作用。然而，這些顯性層面的知識(shí)也是被遺忘得最快的知識(shí)。因此，教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)所謂的“高分低能”現(xiàn)象。也就是說(shuō)，很多在考試中獲得高分的學(xué)生，在實(shí)踐中并沒有如在考試中一樣表現(xiàn)優(yōu)秀。

對(duì)于課堂教學(xué)，如果一味照本宣科，也容易局限學(xué)生的思維。學(xué)生習(xí)慣于小心翼翼地按照教師提供的答案去思考、模仿、操作，但一旦面臨復(fù)雜的分類實(shí)踐問題，以前所學(xué)的知識(shí)似乎統(tǒng)統(tǒng)派不上用場(chǎng)，于是造成了學(xué)生心中的“知識(shí)無(wú)用論”。即，學(xué)校學(xué)到的知識(shí)都是沒用的。

由于文獻(xiàn)分類學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)和本科教學(xué)的特點(diǎn)，教師通過(guò)授課及實(shí)踐積累了大量的隱性知識(shí)。教師的這些隱性知識(shí)在教科書中無(wú)法尋獲，在課堂中也不易被直接發(fā)現(xiàn)，但極大地影響著教學(xué)效果。

在課堂教學(xué)中，教師對(duì)文獻(xiàn)分類教材的處理、文獻(xiàn)分類的教育教學(xué)活動(dòng)方式等，都受到其內(nèi)在的知識(shí)體系的支配。這其中，就包含大量“只可意會(huì)不可言傳”的隱性知識(shí)[6]。與教材及課堂相比，文獻(xiàn)分類教師自身的隱性知識(shí)通過(guò)課堂傳授，影響著學(xué)生對(duì)文獻(xiàn)分類教材的理解及把握。波蘭尼在研究中指出，學(xué)習(xí)知識(shí)教材是通過(guò)課堂教學(xué)傳遞的，而這些顯性知識(shí)的傳遞只有通過(guò)個(gè)人的隱性知識(shí)的應(yīng)用、幫助才能獲得成功[7]。因此，教師的隱性知識(shí)有助于幫助學(xué)生內(nèi)化文獻(xiàn)分類教材中的顯性知識(shí)。

除了顯性知識(shí)之外，文獻(xiàn)分類課堂教學(xué)中的教材事實(shí)上也存在大量的隱性知識(shí)。在課堂教學(xué)中，僅僅向?qū)W生傳遞文獻(xiàn)分類教材中被清晰表達(dá)的、已有的、淺顯的顯性知識(shí)成果及方法遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在頭腦中主動(dòng)構(gòu)建的，并不是客觀存在的。教師必須讓學(xué)生深刻理解教材中隱含的分類概念框架、分類理念、分類操作方法等。只有這樣，才能讓教材中的這些隱含知識(shí)內(nèi)化到學(xué)生個(gè)體中，讓學(xué)生在自身知識(shí)積累的基礎(chǔ)上拓展、延伸、重構(gòu)自身隱性知識(shí)。當(dāng)生活中文獻(xiàn)分類顯性知識(shí)與隱性知識(shí)發(fā)生矛盾時(shí)，學(xué)生才能求救于他的隱性知識(shí)。這自然需要教師的隱性知識(shí)發(fā)揮作用，需要教師重構(gòu)自己的隱性知識(shí)，并通過(guò)教學(xué)將自身的隱性知識(shí)傳遞給學(xué)生。

2.2學(xué)生隱性知識(shí)對(duì)教學(xué)的影響

人們所有有目的的實(shí)踐行為都是受知識(shí)支配的，或者說(shuō)，是由知識(shí)所建構(gòu)的。一種有目的的實(shí)踐行為背后就有一套系統(tǒng)知識(shí)基礎(chǔ)的存在。不存在沒有任何知識(shí)基礎(chǔ)的有目的的實(shí)踐行為[8]。

在文獻(xiàn)分類的課程教學(xué)過(guò)程中，教師的思想及方法有助于激發(fā)學(xué)生的思考，實(shí)踐教學(xué)對(duì)學(xué)生更是一種啟發(fā)學(xué)習(xí)。反過(guò)來(lái)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的新思想及新方法對(duì)教師而言也是一個(gè)啟發(fā)學(xué)習(xí)的過(guò)程，學(xué)生的認(rèn)識(shí)偏差對(duì)教師同樣具有指導(dǎo)性。學(xué)生的新思想及新方法有助于教師掌握學(xué)生能領(lǐng)悟到的知識(shí)，把握學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)及興趣點(diǎn)；學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)則會(huì)讓教師意識(shí)到學(xué)生容易犯的認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，從而有助于教師在今后的教學(xué)過(guò)程中有側(cè)重性地指導(dǎo)。這些知識(shí)如果不交流，教師個(gè)體的隱性知識(shí)難以傳遞到學(xué)生頭腦中，學(xué)生的隱性知識(shí)也不會(huì)存在于教師群體中。

3　基于隱性知識(shí)轉(zhuǎn)移的文獻(xiàn)分類課程教學(xué)

在當(dāng)前文獻(xiàn)分類課程教學(xué)實(shí)踐中，隱性知識(shí)并未受到足夠重視關(guān)注，隱性知識(shí)的利用和轉(zhuǎn)化也被忽視。這直接導(dǎo)致學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)中隱性知識(shí)的缺乏以及分類應(yīng)用能力的欠缺。那么，如何才能在文獻(xiàn)分類的教學(xué)實(shí)踐中有效地幫助學(xué)生獲取隱性知識(shí)呢？

3.1交流互動(dòng)式學(xué)習(xí)中轉(zhuǎn)移隱性知識(shí)

課堂上及分類實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)與其它學(xué)生或教師的互相交流、講座，產(chǎn)生不同思想的碰撞，在思想交鋒中領(lǐng)悟分類學(xué)習(xí)中的隱含內(nèi)容。對(duì)于學(xué)生間的交流，教師先設(shè)計(jì)一些主題（主題可由學(xué)生提供，也可由教師提供），如網(wǎng)絡(luò)時(shí)代文獻(xiàn)分類的發(fā)展，中外文獻(xiàn)分類法的比較等，以小組為主要形式，開展學(xué)生間的交流、討論、辯論。對(duì)于小組形式，教師可不預(yù)先固定小組成員，除第一次活動(dòng)指定小組成員外，后面的活動(dòng)都由學(xué)生自由選擇小組成員，讓學(xué)生在交流互動(dòng)中尋找合適的合作伙伴。這就避免了小組成員間矛盾的擴(kuò)大，也有利于學(xué)生更好地合作，提高交流效率。

對(duì)于學(xué)生與教師間的交流，教師可通過(guò)多媒體教學(xué)手段來(lái)幫助其隱性知識(shí)傳遞給學(xué)生。計(jì)算機(jī)等多媒體輔助教學(xué)手段使得文字、聲音、視頻和圖像等同時(shí)展現(xiàn)在學(xué)生面前，刺激學(xué)生的視覺和聽覺感官，有助于學(xué)生領(lǐng)悟到教師想表達(dá)卻又表達(dá)不出的隱含意思，是教師隱性知識(shí)傳遞的有效途徑。而且，多種媒體的轉(zhuǎn)換利用還能充分引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，調(diào)動(dòng)其獲取接受知識(shí)的能力。從學(xué)生的角度來(lái)說(shuō)，多媒體等現(xiàn)代化教學(xué)手段的使用，在強(qiáng)化分類顯性知識(shí)在其頭腦中短時(shí)記憶、加深其對(duì)分類知識(shí)的印象的同時(shí)，拉近了教師與學(xué)生間的情感距離，有助于學(xué)生轉(zhuǎn)化教師知識(shí)為自我隱性知識(shí)，并與自身原有知識(shí)結(jié)構(gòu)銜接起來(lái)。這樣，既可以提高學(xué)生的記憶水平，還有助于學(xué)生獲得隱性知識(shí)。

此外，學(xué)生與教師的交流也可安排在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中。每一段課程內(nèi)容結(jié)束之后，教師都要與學(xué)生做一次溝通，共同探討問題，引發(fā)學(xué)生的進(jìn)一步思考。同時(shí)，學(xué)生的反饋也有助于豐富教師的隱性知識(shí)。如此一來(lái)，課堂教學(xué)呈現(xiàn)出隱性知識(shí)動(dòng)態(tài)流動(dòng)、傳遞的狀態(tài)。

3.2實(shí)踐學(xué)習(xí)中傳遞隱性知識(shí)

21世紀(jì)是信息時(shí)代，在學(xué)生直觀感受多媒體的同時(shí)，學(xué)生的積極主動(dòng)參與在文獻(xiàn)分類教學(xué)中也占有重要地位。如果學(xué)生僅僅掌握文獻(xiàn)分類的顯性知識(shí)，顯然很難適應(yīng)分類工作的需求。對(duì)此，為幫助學(xué)生獲取并應(yīng)用隱性知識(shí)，教師可采用任務(wù)式驅(qū)動(dòng)法和探究式驅(qū)動(dòng)法[9]。所謂任務(wù)式驅(qū)動(dòng)法，是指教師通過(guò)指派一定的任務(wù)、讓學(xué)生通過(guò)完成任務(wù)的活動(dòng)來(lái)幫助學(xué)生獲取并應(yīng)用隱性知識(shí)。探究式驅(qū)動(dòng)則指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生帶著疑問主動(dòng)探究、尋找答案，以此來(lái)獲取知識(shí)，并應(yīng)用知識(shí)解決問題。

“文獻(xiàn)分類學(xué)”是一門實(shí)用性、實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科。實(shí)踐教學(xué)有助于實(shí)現(xiàn)任務(wù)式驅(qū)動(dòng)法和探究式驅(qū)動(dòng)法，可增強(qiáng)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)理論以及專業(yè)術(shù)語(yǔ)概念等的感性認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生將所學(xué)到的理論知識(shí)與實(shí)際緊密結(jié)合起來(lái)，甚至有可能引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新實(shí)踐。

課程中學(xué)科的價(jià)值不只體現(xiàn)在它的結(jié)論中，更在于它的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展過(guò)程之中。知識(shí)永遠(yuǎn)是一條河流，它在不斷地演變、充實(shí)和發(fā)展。如果僅靠接受和記憶學(xué)習(xí)，學(xué)生永遠(yuǎn)是追著知識(shí)跑，卻可能永遠(yuǎn)跟不上知識(shí)的步伐。但如果通過(guò)親身實(shí)踐體驗(yàn)，學(xué)生能獲取文獻(xiàn)分類教材中無(wú)法明述卻真正存在的分類規(guī)律，從而準(zhǔn)確把握分類知識(shí)的走向，無(wú)需跟著知識(shí)跑，而是與知識(shí)平行走。學(xué)生只有在實(shí)踐中才能真正體驗(yàn)分類的過(guò)程、分類的價(jià)值，才能使分類成為學(xué)生職業(yè)生涯的有機(jī)組成部分之一。

實(shí)踐教學(xué)可選擇產(chǎn)學(xué)研合作的圖書館的采編或自己編目的出版社公司，內(nèi)容包括現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查、分類現(xiàn)場(chǎng)參觀、現(xiàn)場(chǎng)講解、現(xiàn)場(chǎng)采訪，安排學(xué)生自行完成一項(xiàng)結(jié)合所學(xué)理論知識(shí)的現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查報(bào)告。學(xué)生是實(shí)踐教學(xué)的參與者、受教者與受益者。通過(guò)實(shí)踐教學(xué)，學(xué)生對(duì)所學(xué)的分類基礎(chǔ)理論、分類技巧、分類過(guò)程等學(xué)以致用、融會(huì)貫通，了解分類的大致過(guò)程，掌握分類的技巧及具體方法，并進(jìn)行分類效果的判斷。這樣的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，還能開拓學(xué)生的專業(yè)視野，提高學(xué)生的綜合分析及應(yīng)變能力。

當(dāng)然，在具體操作過(guò)程中，任務(wù)式驅(qū)動(dòng)法和探究式驅(qū)動(dòng)法會(huì)有一些差異，需要文獻(xiàn)分類教師在實(shí)踐過(guò)程中靈活把握。不過(guò)，總體來(lái)說(shuō)，文獻(xiàn)分類教師可在以下兩個(gè)方面努力：（1）引導(dǎo)學(xué)生重視實(shí)踐教學(xué)。在長(zhǎng)期的中學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，尤其是對(duì)于文科生來(lái)說(shuō)。他們對(duì)于實(shí)踐教學(xué)知之甚少，教師在課堂教學(xué)時(shí)可借機(jī)向?qū)W生解釋實(shí)踐教學(xué)的具體模式，以減少學(xué)生對(duì)實(shí)踐教學(xué)的擔(dān)憂，激發(fā)學(xué)生對(duì)于實(shí)踐教學(xué)的興趣。（2）逐步培養(yǎng)學(xué)生對(duì)專業(yè)實(shí)踐的興趣。目前很多圖書館學(xué)學(xué)生對(duì)本專業(yè)的興趣度不高，根本原因在于他們對(duì)本專業(yè)的了解有限。興趣是逐步養(yǎng)成的。如果學(xué)院或?qū)W校能有層次地開展圖書館學(xué)的專業(yè)實(shí)踐，除了文獻(xiàn)分類的課程實(shí)踐外，其它課程（如編目、計(jì)算機(jī)檢索、圖書館管理、參考咨詢服務(wù)等）都開展有針對(duì)性的專業(yè)實(shí)踐，讓學(xué)生在實(shí)踐中把握本專業(yè)的理論知識(shí)，隨著對(duì)本專業(yè)知識(shí)了解的增多，必將有助于培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)興趣，激發(fā)學(xué)生的持續(xù)創(chuàng)新精神。

3.3反思學(xué)習(xí)中獲取隱性知識(shí)

不注重隱性知識(shí)學(xué)習(xí)及積累的學(xué)生的創(chuàng)新能力或探索能力等都比較低，其畢業(yè)后也往往在職業(yè)工作中困難重重。讓學(xué)生建構(gòu)和完善已有的隱性知識(shí)體系，讓隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化成具有創(chuàng)造性的原動(dòng)力，除了教師的推動(dòng)及學(xué)校、社會(huì)的幫助外，學(xué)生也要學(xué)會(huì)通過(guò)反思獲取、驗(yàn)證自己的隱性知識(shí)。

所謂反思，即是在比較對(duì)比中領(lǐng)悟、自省。曾子說(shuō)，“吾日三省吾身”（出自《論語(yǔ)·學(xué)而》）。這里的“省”，即是反省，反思。正是有著“三省吾身”的精神，曾子成為一代學(xué)問家。在如今的知識(shí)時(shí)代，學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是主動(dòng)、積極的探索者，因而需要自省。自省可通過(guò)自我比對(duì)和相互比對(duì)。自我比對(duì)，就是學(xué)生比較現(xiàn)在的自己和從前的自己，比較自己的認(rèn)識(shí)、方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面，批判和改變自己。這是一個(gè)內(nèi)省的過(guò)程，也是曾子所說(shuō)的“吾日三省吾身”。相互比對(duì)，即學(xué)生將現(xiàn)在的別人與現(xiàn)在的自己相比較，比較他人與自己在想法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的差異，學(xué)習(xí)別人的隱性知識(shí)，并對(duì)他人的隱性知識(shí)化為己用。

通過(guò)反思，學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的主體、知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建者。他們可以自主合理地選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式，積極地推進(jìn)自主學(xué)習(xí)，有效的進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。通過(guò)自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)拓展自己的知識(shí)體系，學(xué)生對(duì)某一方面知識(shí)的掌握甚至可能超過(guò)教師。

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（本文責(zé)任編輯：郭沫含）

“Document Classification”Course based on Tacit Knowledge

Wang Peilin
（Management School，Anhui University，Hefei 230039，China）

〔Abstract〕To find a solution for helping students get tacit knowledge in the course of Document Classification to cultivate their capabilities，the paper firstly sought for the relationship of Document Classification course and tacit knowledge.And based on the analysis of the role of tacit knowledge in Document Classification course，it explored how to carry out the Document Classification course based on tacit knowledge.The paper found out that interaction，practice and self-thinking would be helpful for students to get tacit knowledge in Document Classification course，in order to improve their capabilities.

〔Key words〕tacit knowledge；document classification；course；tacit knowledge transfer

作者簡(jiǎn)介：王培林（1982-），男，副教授，博士，研究方向：產(chǎn)學(xué)研合作與知識(shí)管理，發(fā)表論文20余篇。

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)青年基金項(xiàng)目“基于產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)移機(jī)制及支持系統(tǒng)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：13CTQ029），安徽大學(xué)2014教研項(xiàng)目“基于應(yīng)用能力培養(yǎng)的文獻(xiàn)分類教學(xué)改革”（項(xiàng)目編號(hào)：xjjyxm14080）研究成果之一。

收稿日期：2015-10-15

〔中圖分類號(hào)〕G254.1

〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A

〔文章編號(hào)〕1008-0821（2015）12-0124-04

DOI：10.3969/j.issn.1008－0821.2015.12.022