學(xué)習(xí)做數(shù)學(xué)課堂的組織者

曾小華

在當(dāng)今的信息時(shí)代，數(shù)學(xué)教師需要調(diào)整自己的角色，教師不是“知識(shí)的權(quán)威者”，數(shù)學(xué)教師是課堂教學(xué)的組織者。

建構(gòu)主義提倡“在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)”，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師不是知識(shí)的傳授者與灌輸者，學(xué)生不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。所以，數(shù)學(xué)教師必須更新觀念，跟上時(shí)代步伐，從過(guò)去的師本，轉(zhuǎn)變成現(xiàn)在的生本，從過(guò)去注重教師的教，轉(zhuǎn)變成注重學(xué)生的學(xué)，從過(guò)去的程式化教學(xué)，轉(zhuǎn)變成注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。數(shù)學(xué)教師如何才能成為一名優(yōu)秀的課堂教學(xué)組織者？我在日常教學(xué)的實(shí)踐中探索出以下策略：

一、組織學(xué)生操作

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是對(duì)于外部所授予知識(shí)的簡(jiǎn)單接受和記憶的過(guò)程，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)外界的相互作用，主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。特別是對(duì)于程序性知識(shí)，由于它是關(guān)于“怎么辦”的知識(shí)，所以需要學(xué)生通過(guò)自己的操作、運(yùn)算、探究、體驗(yàn)等具體活動(dòng)才能掌握。然而，有的數(shù)學(xué)教師僅僅還是在做知識(shí)的“傳遞者”，例如，由于勾股定理在數(shù)學(xué)發(fā)展中起了重要作用，在現(xiàn)實(shí)生活中又是非常熟悉，正因?yàn)檫@個(gè)定理讓人們這么熟悉，所以教師往往很快、很容易地把結(jié)論拋給學(xué)生，以便學(xué)生盡快地用勾股定理算出題目應(yīng)有的答案，這樣做的結(jié)果就是導(dǎo)致學(xué)生“知其然而不知其所以然”，因此，對(duì)于程序性知識(shí)，我們更應(yīng)向?qū)W生提供充分的時(shí)間和空間，組織學(xué)生動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦，探索知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程。

例如，在探討“三角形任意兩邊之和大于第三邊”這個(gè)問(wèn)題上，教師剪一些塑料吸管做小棒，任意發(fā)三條給學(xué)生，問(wèn)：你手上的三條小棒一定能拼成三角形嗎？學(xué)生在實(shí)物操作的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)有的可以，有的不可以，引發(fā)學(xué)生思考：可以圍成一個(gè)三角形的三邊長(zhǎng)度是有一定關(guān)系的，學(xué)生對(duì)該問(wèn)題有了感性認(rèn)識(shí)，為下一步更多的理性分析做準(zhǔn)備。又如，《梯形的中位線》，學(xué)生在已經(jīng)學(xué)習(xí)了三角形中位線的基礎(chǔ)上，教師可以設(shè)計(jì)如下問(wèn)題：

如圖，對(duì)于任意梯形ABCD，EF是中位線，能否在恰當(dāng)位置剪一刀，將梯形分成兩部分，使這兩部分恰好拼成一個(gè)三角形：

教師組織學(xué)生利用準(zhǔn)備好的梯形紙片進(jìn)行嘗試，

通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)，學(xué)生經(jīng)過(guò)深思熟慮，想出沿AF剪一刀，把得出的△ADF經(jīng)過(guò)恰當(dāng)?shù)男D(zhuǎn)，拼成一個(gè)“大”的三角形ABG，將新知識(shí)轉(zhuǎn)化成已學(xué)的知識(shí)也就是把梯形的中位線轉(zhuǎn)化成已學(xué)過(guò)的三角形中位線，新課的探討順利展開。再如，在《頻率與概率》中，學(xué)生動(dòng)力實(shí)驗(yàn)的時(shí)間必須充分，通過(guò)幾個(gè)重要試驗(yàn)學(xué)生體會(huì)到通過(guò)實(shí)驗(yàn)的方法估計(jì)出復(fù)雜事件發(fā)生的概率，教師絕不能因?yàn)檎n堂時(shí)間有限而省略學(xué)生動(dòng)手試驗(yàn)的過(guò)程。學(xué)生通過(guò)實(shí)物操作、試驗(yàn)的方法增強(qiáng)對(duì)知識(shí)的理解，促進(jìn)知識(shí)的建構(gòu)，在數(shù)學(xué)的迷宮中掙脫困境、尋找出路，在經(jīng)歷探索過(guò)程的成與敗中得到鍛煉，在思維碰撞的過(guò)程中提高自身的學(xué)習(xí)能力。在實(shí)物操作過(guò)程中形成的學(xué)習(xí)方法，對(duì)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)有著深遠(yuǎn)的影響。

二、組織學(xué)生交流

諾貝爾獎(jiǎng)獲得者楊振寧博士指出，如果說(shuō)在過(guò)去還有可能一個(gè)人獨(dú)立完成諾貝爾獎(jiǎng)項(xiàng)的話，那么，進(jìn)入信息社會(huì)以來(lái)，沒(méi)有人們的共同參與、相互合作，任何重大的發(fā)明創(chuàng)造都是不可能的，這足以說(shuō)明溝通與合作、合作與交流的重要性。每一位學(xué)生都是一個(gè)信息源，教師要善于為學(xué)生搭建交流合作的平臺(tái)，可以在班內(nèi)組織學(xué)生成立2人至4人的學(xué)習(xí)小組，在基于學(xué)生獨(dú)立思考的前提下，通過(guò)組內(nèi)的合作、交流、溝通，找出解決問(wèn)題的方法。教師可以開展以下課型：

1.學(xué)生代表的主講課

有些知識(shí)一般通過(guò)教師講解學(xué)生就能掌握，既然通過(guò)“講”能懂，就讓“學(xué)生教學(xué)生”。例如，一元二次方程求根公式的推導(dǎo)，我先布置學(xué)生預(yù)習(xí)新課，再鼓勵(lì)學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的同學(xué)上臺(tái)講授公式的推導(dǎo)過(guò)程，最后由其他同學(xué)向向主講的同學(xué)提問(wèn)。如遇學(xué)生實(shí)在考慮不夠全面時(shí)教師再補(bǔ)充，教師只要立足于引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，講授式學(xué)習(xí)方式當(dāng)然有存在的必要。

2.學(xué)生的匯報(bào)課

例如，教師組織“一元二次方程你最喜愛的解法”活動(dòng)，讓學(xué)生匯報(bào)自己最擅長(zhǎng)的解法，學(xué)生的語(yǔ)言最樸素他們能彼此聽懂，鼓勵(lì)學(xué)生用自己的話把理解到的意思說(shuō)出來(lái)，其實(shí)就是知識(shí)的內(nèi)化，老師還要善于捕捉學(xué)生發(fā)言中有價(jià)值的東西，并及時(shí)給予肯定，同時(shí)還要及時(shí)糾正一些理解上的錯(cuò)誤避免學(xué)生誤入其途。在以往的課堂中，教師是絕對(duì)的權(quán)威，經(jīng)常一個(gè)人站在講臺(tái)上聲嘶力竭、慷慨激昂地講課，不時(shí)提醒學(xué)生“注意聽！”“不要搞小動(dòng)作！”課堂上雖然少了一些安靜，但多了很多自然的笑臉、辯論的聲音。

三、注重對(duì)學(xué)生的點(diǎn)撥

學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”不等于學(xué)生自己學(xué)習(xí)，學(xué)生的思維是發(fā)散的，自主學(xué)習(xí)如果離開了教師的指導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會(huì)變得漫無(wú)邊際，所以學(xué)生需要教師及時(shí)的收斂點(diǎn)撥。在日常的教學(xué)過(guò)程中遇到一些知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生很懂了，老師卻滔滔不絕地說(shuō)，有的問(wèn)題學(xué)生不懂的，老師卻沒(méi)有講，所以，教師在備課時(shí)應(yīng)重點(diǎn)放在難點(diǎn)的剖析上，對(duì)學(xué)生遇到的難點(diǎn)我們應(yīng)當(dāng)“該出手時(shí)就出手”，對(duì)學(xué)生進(jìn)行必要的指點(diǎn)。

在信息時(shí)代的背景下，數(shù)學(xué)教師需要做好角色的轉(zhuǎn)變，做數(shù)學(xué)課堂的組織者，相信學(xué)生，他們一定能給你帶來(lái)驚喜。

（作者單位：江西省贛州市南康區(qū)中英文學(xué)校）