應(yīng)用型本科院校漢語言類課程評價體系改革探究——以現(xiàn)代漢語、古代漢語為例

鄧紅華

(湘南學(xué)院 文學(xué)與新聞傳播學(xué)院，湖南 郴州423000)

應(yīng)用型本科教育是一種新興的教育類型，其致力于培養(yǎng)具有實踐能力的應(yīng)用型人才，是一種為“人類未來職業(yè)生涯做準(zhǔn)備”的教育。就當(dāng)前社會需求而言，作為培養(yǎng)應(yīng)用型人才的本科院校，其教學(xué)工作的主要目標(biāo)就是著力培養(yǎng)大學(xué)生的各種能力，包括語言能力、學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力等等。而就各種能力而言，我們認(rèn)為加強(qiáng)對大學(xué)生語言能力的培養(yǎng)是非常重要和急迫的。原因有二:一是語言是人類交流思維的最重要的工具，它是其它各方面能力發(fā)展的堅實基礎(chǔ);二是目前當(dāng)代大學(xué)生的母語意識比較淡薄，其母語能力下滑得讓人擔(dān)憂?！豆饷魅請蟆酚浾咴闃诱{(diào)查過74 份中國人民大學(xué)部分學(xué)生的“大學(xué)漢語”課作業(yè)，發(fā)現(xiàn)每一份作業(yè)或多或少地存在著搭配不當(dāng)或虛詞誤用等語法問題［1］。我們在教學(xué)中也發(fā)現(xiàn)，不少大學(xué)生不僅不愿意看或不太看得懂《論語》、《詩經(jīng)》、《史記》、《戰(zhàn)國策》等優(yōu)秀古籍，就連日常生活中常寫的請假條、學(xué)習(xí)總結(jié)也經(jīng)常出現(xiàn)詞不達(dá)意、標(biāo)點誤用、邏輯混亂等語言問題。

通過分析，我們認(rèn)為當(dāng)代大學(xué)生之所以母語意識淡薄、母語能力下滑，固然有其自身對母語重要性了解不全面的問題，但更與高校漢語言類課程在教學(xué)中未能全方位展示漢語獨特魅力有著密不可分的聯(lián)系。例如高校漢語言類課程在教學(xué)內(nèi)容上存在著的“重理論輕實踐”的問題、教學(xué)方法上存在著的“多灌輸少討論”的問題、教學(xué)評價上存在著的“重成績輕過程”的問題，這些問題都在不同程度上削減了漢語作為一門語言的工具性和實用性、削減了學(xué)生對漢語言類課程的學(xué)習(xí)興趣。據(jù)問卷調(diào)查得知，“認(rèn)為身邊同學(xué)對現(xiàn)代漢語比較有興趣”的比例為25.20%，“認(rèn)為身邊同學(xué)對古代漢語很有興趣”的比例僅為14.29%。因此，高校漢語言類課程的教學(xué)必須馬上改革。囿于篇幅，本文只著眼于漢語言類課程評價體系的改革，并且只探究以學(xué)生為評價對象的評價體系。

通過訪談和調(diào)查，我們認(rèn)為漢語言類課程評價體系主要存在著以下問題:一是評價方式“單一化”。不少高校的古代漢語、現(xiàn)代漢語課程采用單一的書面考查或紙質(zhì)考試的方式評價學(xué)生，即評價就是考試。這樣的終結(jié)式評價方式依賴于“一考定結(jié)局”，往往存在較大片面性。它往往只關(guān)注了學(xué)生在紙面上呈現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)結(jié)果，卻忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)態(tài)度、努力程度以及存在的問題，未能全面地反映學(xué)生在漢語言類課程中的具體學(xué)習(xí)情況以及進(jìn)步發(fā)展?fàn)顩r，未能形成真正意義上的形成性評價。二是評價內(nèi)容“理論化”。不少高校在現(xiàn)代漢語、古代漢語的紙質(zhì)考試或考查中，偏重于對學(xué)科知識點的反復(fù)考察。具體表現(xiàn)在試卷中就是客觀題居多，一般利用填空、改錯、判斷、選擇等題型來考察學(xué)生對書本知識點的記憶與辨別，卻缺少理論聯(lián)系實際的操作運用分析題。這樣的評價內(nèi)容雖重視了知識評價，但忽視了能力評價，且忽視了個體之間的差異性，不利于學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新精神的發(fā)展。三是評價主體“被動化”。學(xué)生作為評價體系中的評價主體，在整個評價過程中，往往不是以一種積極主動的姿態(tài)來參與，而是被放置在一個被動消極的地位來接受源自老師單方面的評價。這種單一鏈條式的評價模式，未能形成教師、輔導(dǎo)員、管理者與學(xué)生多主體的交互輻射式評價模式，從而使學(xué)生對母語學(xué)習(xí)越來越被動與無奈。

綜上所述，不少本科院校漢語言類課程的評價體系未能滿足應(yīng)用型本科教育培養(yǎng)大學(xué)生實踐能力、創(chuàng)新精神的要求，未能滿足應(yīng)用型人才“知識、能力、素質(zhì)”全面發(fā)展的要求，未能實現(xiàn)終結(jié)性評價與形成性評價的結(jié)合，未能實現(xiàn)評價體系的客觀性、全面性與公正性等原則，未能真正實現(xiàn)評價體系對大學(xué)生的激勵促進(jìn)作用，因此亟需優(yōu)化改革。

那么，作為傳統(tǒng)學(xué)科的漢語言類課程該如何改革才能突破消極、單一評價體系的瓶頸?該如何設(shè)置評價方式、評價內(nèi)容才能有效促進(jìn)學(xué)生“知識、能力、素質(zhì)”的全面發(fā)展?我們認(rèn)為，漢語言類課程的評價體系要想真正提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激勵大學(xué)生提高母語意識和母語能力，可以從以下三個方面進(jìn)行優(yōu)化改革，以期達(dá)到最佳的評價效果。

一 評價方式力求“多樣化”與“動態(tài)化”相結(jié)合

“長期以來，我們對漢語教學(xué)的評價意識與手段還停留在考試和測驗上，很少考慮到評價手段的多樣性和評價功能的全面性，并通常把評價當(dāng)作‘紙筆’測驗的同義詞?！保?］這種把“評價當(dāng)作‘紙筆’測驗的同義詞”的評價實質(zhì)上就是一種終結(jié)性評價。單一化的終結(jié)性評價固然有操作便捷的優(yōu)點，卻不適應(yīng)新時代對“人的全面發(fā)展”的要求。因為“‘人的全面發(fā)展’認(rèn)為，人的全面發(fā)展是動態(tài)的，階段性的，全方位的，時間與空間不同，人的發(fā)展?fàn)顩r和質(zhì)量也不一樣”［3］。

我們曾于2014 年10 月在湘南學(xué)院漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生中就傳統(tǒng)閉卷考核方式的滿意程度做過小范圍的調(diào)查。結(jié)果是:在“現(xiàn)代漢語最合適的考核方式(可多選)”(見表1)的調(diào)查中，排在首位的選項是“閉卷加平時成績”，占62.60%;居第二位的選項是“實地調(diào)查報告”，占31.70%;排在第三位的選項是“小論文”，占13.82%，“閉卷”被排在最后一位，占11.38%。在“古代漢語最合適的考核方式(可多選)”(見表2)的調(diào)查中，排在首位的選項是也是“閉卷加平時成績”，占85.71%;居于第二位的選項是“撰寫小論文”，占52.38%，排在第三位的選項是“整理古籍資料”，占47.62%，排在最后一位的選項還是“閉卷”，沒有一位學(xué)生持贊同意見，占0%。由此可見，學(xué)生對“閉卷”這種傳統(tǒng)考核方式的滿意度極低。

表1 學(xué)生意向中現(xiàn)代漢語最合適的考核方式(可多選)(%)

表2 學(xué)生意向中古代漢語最合適的考核方式(可多選)(%)

那么該如何來突破和改善漢語言類課程傳統(tǒng)閉卷評價方式的局限和缺點?我們認(rèn)為，在評價方式上應(yīng)當(dāng)做到“多樣化”和“動態(tài)化”相結(jié)合。具體措施如下:第一，可采用筆試、口試、機(jī)考以及實踐考試來達(dá)到評價方式多樣化的目的，從而提高評價質(zhì)量。以現(xiàn)代漢語為例，其教學(xué)內(nèi)容主要包括語音、文字、詞匯、語法、修辭、語用等六大板塊。教學(xué)內(nèi)容不同，其評價方式也應(yīng)不同。如語音部分可采用口試方式，詞匯、語法、修辭部分可采用筆試、機(jī)考與實踐考試相結(jié)合的方式，而文字、語用部分則可以采用實踐考試。第二，“還可通過課堂提問、課堂討論、書面作業(yè)、論文答辯等方式達(dá)到考試的目的”［4］。教師隨時隨地通過動態(tài)性的課堂提問、課堂討論、情境考核等方式調(diào)動學(xué)生的參與性，從而掌握學(xué)生對現(xiàn)代漢語、古代漢語基礎(chǔ)知識的認(rèn)知程度、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)進(jìn)度以及不足之處，力爭獲取真實性評價的第一手資料，以便最大程度上確保評價成績的真實可信。第三，采取綜合平時成績和卷面成績的考核方式。例如考核學(xué)生現(xiàn)代漢語成績時，應(yīng)綜合考核學(xué)生在語言社會實踐活動、短期書面作業(yè)(課前預(yù)習(xí)、課后練習(xí))、長期專題作業(yè)(包括專業(yè)語言調(diào)查、語言應(yīng)用調(diào)查等)中的表現(xiàn)以及成效，并將這些考核納入平時成績評定范圍，通過這些方式靈活機(jī)動地考核學(xué)生對漢語理論知識點的掌握程度，以及學(xué)生學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新精神的提高情況，從而讓評價結(jié)果具有激勵促進(jìn)作用。最后，應(yīng)合理分配平時成績與卷面成績的比例。我們認(rèn)為要想真正促進(jìn)學(xué)生語言能力的發(fā)展，這二者之間的合理比應(yīng)該是四比六甚至可以是五比五。在大學(xué)階段的語言類課程的教學(xué)中，老師應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程、實踐過程中學(xué)習(xí)態(tài)度的變化及其語言能力的進(jìn)展，從而有效改變“一考定結(jié)局”的狀況。

漢語言類課程的評價方式只有真正落實了“多樣化”和“動態(tài)化”相結(jié)合的原則，才能凸顯形成性評價和終結(jié)性評價的積極作用，才能真實有效地反映學(xué)生的語言學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及其動態(tài)變化，從而達(dá)到促進(jìn)提升學(xué)生語言素質(zhì)和語言能力的效果。

二 評價內(nèi)容力求“全面化”與“生活化”相結(jié)合

在當(dāng)今全面推進(jìn)素質(zhì)教育的背景下，社會各界高度關(guān)注人的全面發(fā)展。正如美國教育技術(shù)CEO 論壇第四年度(2001)報告所明確指出的:21世紀(jì)的能力素質(zhì)應(yīng)包括以下五個方面:基本學(xué)習(xí)技能(讀、寫、算能力)、信息素養(yǎng)、創(chuàng)新思維能力、人際交往與合作精神、實踐能力。面對科技的迅猛發(fā)展以及社會需要的改變，我國高校教育已開始高度關(guān)注應(yīng)用型、復(fù)合型人才的培養(yǎng)，關(guān)注為“人類未來職業(yè)生涯做準(zhǔn)備”的教育。那么，漢語言類課程自然也需適應(yīng)社會以及人才的需求并克服評價內(nèi)容過度“理論化”的缺陷。

我們知道，在當(dāng)前現(xiàn)代漢語、古代漢語的教學(xué)中一直存在一個比較突出的矛盾沖突:上課老師講解時，學(xué)生覺得簡單、覺得不難懂;可下課后自己獨立去分析語言問題時，卻往往束手無策、無處下手。這是為什么?究其主要原因就是學(xué)生在學(xué)校、在課堂中所學(xué)的語言理論知識與現(xiàn)實社會實踐運用脫節(jié)。正如杜威所指出的:“學(xué)校的最大浪費是由于兒童在學(xué)校中不能完全、自由地運用他在校外獲得的經(jīng)驗;同時，另一方面，他又不能把學(xué)校里所學(xué)的東西應(yīng)用于日常生活。這就是學(xué)校的那種隔離現(xiàn)象，就使學(xué)校跟生活隔離開來?！保?］這種學(xué)校與生活的隔離、教學(xué)與生活的隔離嚴(yán)重地影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)興趣。

那么，漢語言類課程要想實現(xiàn)“既強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)扎實，又注重能力培養(yǎng)”的宗旨，其評價內(nèi)容就應(yīng)爭取做到“全面化”與“生活化”的緊密結(jié)合，從而在一定程度上滿足當(dāng)今社會應(yīng)用型人才“知識面較寬、基礎(chǔ)較扎實、應(yīng)用性較強(qiáng)”的三大要求。所謂“全面化”的評價內(nèi)容是指在評價過程中突破單純理論知識評價的束縛，做到既關(guān)注學(xué)生對漢語基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識、基本技能的學(xué)習(xí)和掌握，也關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、交流合作能力、實踐能力等各種能力的發(fā)展，從而促使人的全面發(fā)展。所謂“生活化”的評價內(nèi)容是指在評價過程中突破學(xué)習(xí)與生活的隔離，關(guān)注理論知識向?qū)嵺`能力的轉(zhuǎn)換，關(guān)注提升學(xué)生的語言操作、應(yīng)用能力，并能自主發(fā)現(xiàn)并解決生活中存在的語言問題。

漢語言類課程的評價內(nèi)容該如何改革才能做到“全面化”與“生活化”的緊密結(jié)合?具體措施如下:一是分模塊評價語言知識結(jié)構(gòu)狀況和學(xué)習(xí)水平。例如現(xiàn)代漢語知識模塊主要包括“語音模塊”、“詞匯模塊”、“語法模塊”、“修辭模塊”和“語用模塊”等五大板塊。古代漢語知識模塊主要包括“文字模塊”、“詞匯模塊”、“語法模塊”、“音韻模塊”以及“修辭模塊”等五大模塊。那么，教師在對學(xué)生進(jìn)行評價時就主要根據(jù)學(xué)生在各個知識模塊內(nèi)學(xué)習(xí)的內(nèi)容、掌握的內(nèi)容、運用的內(nèi)容等來評價學(xué)生在知識獲得、知識理解、知識運用等方面的區(qū)別。二是關(guān)注學(xué)生漢語學(xué)習(xí)能力發(fā)展的狀況。漢語學(xué)習(xí)能力的具體的評價內(nèi)容可以包括學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度是否端正、學(xué)習(xí)動機(jī)是否強(qiáng)烈、學(xué)習(xí)方法是否得當(dāng)、學(xué)習(xí)習(xí)慣是否良好、是否有質(zhì)疑、探究的能力等等。教師在評價過程中應(yīng)緊緊抓住學(xué)生能力的現(xiàn)狀、變化來做出客觀評價，準(zhǔn)確地反映出學(xué)生漢語能力在不同階段的水平以及提升(下降)的幅度，從而達(dá)到激勵學(xué)生學(xué)好漢語的信心。三是關(guān)注學(xué)生語言實踐活動的評價。語言是一門工具，工具只有運用于實踐才知是否合適恰當(dāng)。因此漢語言類課程的評價應(yīng)該“采取課內(nèi)與課外相結(jié)合，教材與生活相結(jié)合的評估手段，利用豐富多彩的課外活動，以廣泛的社會語用調(diào)研來鞏固和檢驗教學(xué)成果，鍛煉和提升學(xué)生的語言素養(yǎng)”［6］。教師通過學(xué)生在具體語言實踐活動中的表現(xiàn)等情況來給予正確的評價。如現(xiàn)代漢語課程教學(xué)中可采取方言調(diào)查來提高學(xué)生的實踐能力，這種實踐活動讓學(xué)生在實踐中學(xué)會聽音、辨音、記音的能力，學(xué)會比較分析語音、詞匯、語法的能力，學(xué)會發(fā)現(xiàn)方言與普通話、方言與方言之間的差異，學(xué)會在比較分析差異時去探究問題并解決問題，學(xué)會合理使用語言研究中的田野調(diào)查法、文獻(xiàn)分析法、定量定性法等各種方法。這樣做，一方面有利于學(xué)生將書本知識融會貫通、觸類旁通，形成較為完整的知識結(jié)構(gòu);一方面有利于學(xué)生實踐能力、研究能力、質(zhì)疑精神、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)和提升。

三 評價主體力求“主動化”與“多元化”相結(jié)合

眾所周知，在應(yīng)試教育的指揮棒下，評價體系的作用往往體現(xiàn)為甄別和選拔，而忽視了促進(jìn)、反思與激勵。因此，學(xué)生作為評價主體，在評價體系中往往是處在一個被動的地位，他們被動地接受教師的評價、被動地接受閉卷考試分?jǐn)?shù)的評價。在這被動接受評價結(jié)果的背后，是學(xué)生內(nèi)心的無奈和他們對待評價結(jié)果的消極甚至于忽視的態(tài)度。但這種評價主體“被動化”現(xiàn)象非常普遍，在高校的漢語言類課程的評價體系中也同樣存在。評價主體“被動化”現(xiàn)象會造成評價主體在評價過程中“邊緣化”和“消極化”等不良后果，嚴(yán)重制約了評價體系的正向功能，不利于學(xué)生的自我反省、自主學(xué)習(xí)以及積極進(jìn)取。

我們曾就學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的計劃性做過調(diào)查。結(jié)果是:在“是否制定自己的現(xiàn)代漢語學(xué)習(xí)計劃”(見表3)的調(diào)查中，居于首位的是“沒有制定學(xué)習(xí)計劃”和“根據(jù)課表進(jìn)行學(xué)習(xí)”兩個選項，均占35.8%;排在第二位的選項是“制定但沒有嚴(yán)格執(zhí)行”，占25.2%;而選項“制定并嚴(yán)格執(zhí)行”排在最末，占3.3%。在“是否制定自己的古代漢語學(xué)習(xí)計劃”(見表3)的調(diào)查中，居于首位的選項是“根據(jù)課表進(jìn)行學(xué)習(xí)”，占42.9%;排在第二位的選項是“沒有制定學(xué)習(xí)計劃”，占33.3%;排在第三位的選項是“制定但沒有嚴(yán)格執(zhí)行”，占23.8%;而選項“制定并嚴(yán)格執(zhí)行”仍舊排在最末，并且是無一人選擇此項，為0%。由此可知，無論是學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語還是古代漢語，學(xué)生都缺乏相應(yīng)的學(xué)習(xí)計劃以及按計劃執(zhí)行的決心，不少學(xué)生都缺乏自主學(xué)習(xí)的主動性。而主動學(xué)習(xí)能力的缺失也將造成學(xué)生母語能力的不斷下滑。

表3 學(xué)生現(xiàn)代漢語、古代漢語學(xué)習(xí)計劃制定與執(zhí)行情況

面對漢語言類課程評價主體“被動化”以及學(xué)生缺乏漢語學(xué)習(xí)的主動性和計劃性等現(xiàn)狀，評價體系應(yīng)當(dāng)如何進(jìn)行優(yōu)化改革?我們認(rèn)為，要想改善漢語言類課程評價主體“被動化”局面以及提高學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的主動性和計劃性，評價主體應(yīng)力求做到“主動化”與“多元化”的結(jié)合。所謂評價主體“主動化”主要是指作為評價主體之一的學(xué)生應(yīng)自始至終地主動地參與到學(xué)習(xí)知識的評價過程中?！敖?gòu)主義認(rèn)為最好的評價者是學(xué)習(xí)者本人，學(xué)生內(nèi)在評價關(guān)注和強(qiáng)調(diào)的是自我評價以及在此基礎(chǔ)上的自我調(diào)控。讓自我評價不僅是一種形式更是學(xué)生的一種自我診斷能力和反思能力，從而實現(xiàn)真正意義上的自主學(xué)習(xí)?！保?］所謂評價主體“多元化”是指在現(xiàn)代漢語以及古代漢語的評價過程中不僅要有任課教師和學(xué)生的積極參與，還要有班級輔導(dǎo)員、教學(xué)管理者、語言社會實踐活動中的同伴及其管理者的共同參與，甚至還可以讓家長參與到評價當(dāng)中來，從而形成一種既包括教師和學(xué)生參與的師生評價，又包括學(xué)生自評、學(xué)生互評、家長評價、輔導(dǎo)員評價、社會實踐活動參與方評價等多種多重評價于一身的交互式輻射式評價模式，從而讓評價在多元主體的主動參與下，更好地發(fā)揮它的激勵促進(jìn)作用。例如我們曾經(jīng)搞過一次“啄木鳥活動”的認(rèn)知實踐活動，組織學(xué)生以小組形式去大街小巷尋找用字用語不規(guī)范現(xiàn)象。在評價時既有組員對自身、老師對組員的評價，也有組長對組員、組員對組員、組員對組長之間的評價，還有參與專家以及旁觀者對學(xué)生的評價等等。評價多元且中肯客觀，學(xué)生都表示受益匪淺。

面對當(dāng)前社會對“應(yīng)用型”、“復(fù)合型”人才的需要，面對當(dāng)代大學(xué)生母語意識淡薄、語言能力下降的現(xiàn)實，面對漢語言類課程評價方式、評價內(nèi)容以及評價主體中存在諸多不完善的狀況，漢語言類課程的評價體系應(yīng)當(dāng)迎難而上，力求改善“單一化”、“理論化”和“被動化”等不利局面，構(gòu)建一個多元、動態(tài)、全面、主動的評價體系，以便更好地承擔(dān)起提升大學(xué)生語言素養(yǎng)以及語言能力的重任。

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