讓生成主導預設的調(diào)整與重構

王丹妮（河北省承德市魁星園小學067000）

讓生成主導預設的調(diào)整與重構

王丹妮（河北省承德市魁星園小學067000）

新課程背景下的課堂教學是一個根據(jù)學生學習的實際需要不斷調(diào)整、動態(tài)發(fā)展的過程。預設和生成是對立統(tǒng)一的矛盾體，在教學過程中，教師要以預設為基礎，提高生成的質(zhì)量和水平；更要以生成為導向，促進預設的調(diào)整和重構。只有創(chuàng)造性地使用教材、全面地了解學生和有效地開發(fā)課程資源，預設才能富有成效；只有在實施預設時不拘泥于預設，并能智慧地處理好預設與生成的關系，生成才會更加精彩。

生成主導預設

新課程的最高宗旨和核心理念是一切為了學生的發(fā)展。而“發(fā)展”是一個動態(tài)的生成過程，這個過程中的因素和情景無法預見，也就產(chǎn)生出許多的生成性問題。新課程背景下的課堂教學不再是教師按照預設的教學方案簡單執(zhí)行的過程，而是一個根據(jù)學生學習的實際需要不斷調(diào)整、動態(tài)發(fā)展的過程。因此，正確處理教學中預設和生成的關系，是每位一線教師都必須認真面對的問題。

所謂教學預設，是指課前進行有目的、有計劃的、清晰理性的設想與安排，是教師對自己課堂方方面面可能出現(xiàn)的問題的預見與對策的準備。課堂生成，是根據(jù)課堂教學本身的進行狀態(tài)而產(chǎn)生的動態(tài)形成的活動過程。預設和生成是對立統(tǒng)一的矛盾體。預設是生成的基礎，生成是預設的升華。在教學過程中，教師要以預設為基礎，提高生成的質(zhì)量和水平，更要以生成為導向，促進預設的調(diào)整和重構。

一、充分預設，靈活生成

學生的個體差異決定了認知起點的多樣性，教師只有盡可能地估計到各種情況，做到心中有數(shù)，才能真正做到以學定教。也就是說，只有課前充分預設到各種可能，教師才能做到臨陣不亂。

例如，在設計“梯形的面積”教學方案時，我設計了兩種方案。一種是對梯形面積公式未知的情況，引導學生自主探索；一種是對計算公式已知的情況，引導學生驗證公式的正確性。課堂上當我揭示課題，宣布“這節(jié)課我們就一起探索梯形的面積公式”時，一個學生站起來說：“我知道梯形的面積公式是用上底加下底的和乘高除以2?！币驗檎n前充分考慮到了這種情況，我胸有成竹地問：“他說得對嗎？”大部分學生半信半疑。于是，我將本節(jié)課的目標定為進一步確認并追溯公式的來源，讓學生利用手中的學具探索“為什么要用上底加下底的和乘高除以2來計算梯形的面積公式”。這樣的生成讓學生既掌握了知識，又掌握了探究問題的方法；既強調(diào)了學生的主體地位，又不曾消弱教師的主導作用。

二、調(diào)整預設，機智生成

一般來說，教學中的生成分為兩種：一種是預設性生成，即教師預先想到的，與課堂教學進程一致的生成，一種是非預設性生成，即學生并不順著教師的思路走，甚至和教師的預設背道而馳。教學中遇到的非預設性生成如果和教學目標毫不相干，教師可以巧妙地一帶而過，置之不管；如果生成的問題有利于達成教學目標，即使偏離了原來的預設，教師也可以放棄原來的預設，順應學生的思路，充分利用這一難得的生成資源，達成教學目標。

在教學數(shù)學趣題“雞兔同籠”時，我查閱了大量資料，預設了學生可能出現(xiàn)的各種解題方法：列表法一種、假設法兩種、方程法兩種、抬腳法兩種……課堂上，當這些不同的方法在我的指導下一一出現(xiàn)，又被學生一一展示時，每種方法都讓學生驚喜異常、贊嘆不已，課堂氣氛熱烈而活躍?！敖裼酗敉猛\，上有三十五頭，下有九十四足，問雉兔各幾何？”當一千五百年前，在民間廣為流傳的雞兔同籠問題被作為基本練習出現(xiàn)時，大部分學生不約而同地選擇了用“抬腳法”解題。雞和兔各抬兩只腳，35只兔共抬2×35=70只腳，還剩90-70=20只腳，這時每只兔只剩2只腳，所以一共有20÷2=10只兔。用其他方法的學生寥寥無幾。這倒是出乎我的意料，我一直以為必定會出現(xiàn)“百花齊放”“百家爭鳴”的場景。“看來，抬腳法深受大家喜愛呀！”我若有所思地問。“是！”學生異口同聲，顯得輕松又愉快?！澳奈煌瑢W愿意說說這種方法的優(yōu)勢在哪？”我決定打破砂鍋問到底?！疤_法最簡單！”“抬腳法最容易理解！”……

學生的想法是直覺的，并不能一針見血?？磥恚€需要我繼續(xù)提問。“大家想一想，用抬腳法解決雞兔同籠問題，最后剩下的一定是誰的腳？”“兔子！”“為什么？”我緊追不舍?！耙驗橥米颖入u多兩只腳！”

我滿意地點點頭，學生這才恍然大悟。自此，抬腳法真正深入人心。偏離預設的課堂在我和學生共同的創(chuàng)造下同樣充滿樂趣、充滿活力。

三、放棄預設，創(chuàng)造生成

教育家蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節(jié)，而是在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變化?！本托枰處熋翡J地捕捉那些不期而至的生成點，即時作出判斷，應學生而動，應情境而變，使靜態(tài)的、固定化的教學預設變成動態(tài)的、富有靈性的實施方案，演繹出精彩紛呈的成功課堂。

一天數(shù)學課，我?guī)еn件走進課堂，打算通過呈現(xiàn)文具店架上部分商品和標價，并“從下面任選兩件自己喜歡的物品”和“算一算需要付多少錢”的活動，讓學生學習元、角、分的簡單加法。第一張幻燈片打出來，我才發(fā)現(xiàn)學生興趣不高，可能正值周五，一年級學生正處于疲勞階段。怎么辦呢？是上一堂枯燥乏味的數(shù)學課，還是將課堂注入一些新鮮血液，喚起學生的熱情和新鮮感？我想，人民幣天天見，有時學生也會使用，只要稍加點撥就能如期完成教學任務。于是，我放棄了原先的預設，現(xiàn)場向學生征集教具。一個漂亮的新水杯，一本精美的童話書，一個別致的文具盒，甚至女生頭上一枚好看的發(fā)卡……學生搞不懂教師葫蘆里賣的是什么藥，但還是熱心地支持我。當我宣布打算現(xiàn)場拍賣，和大家玩買東西的游戲時，學生明顯得興奮起來。一輪游戲下來，學生仍然躍躍欲試，我趁熱打鐵，安排第二輪游戲由各小組組織實施。教室里一下子熱鬧起來。巡視中我發(fā)現(xiàn)無論是搜集游戲物品、還是選擇自己喜愛的東西、計算價錢，學生都格外認真、格外高興。于是，我不禁為自己放棄原先預設的決定而暗自慶幸。

總之，教學過程的生成性對教學預設提出了更高的要求。只有創(chuàng)造性地使用教材、全面地了解學生和有效地開發(fā)課程資源，預設才能富有成效。同時，也只有在實施預設時不拘泥于預設并能智慧地處理好預設與生成的關系，生成才會更加精彩！

（責編田彩霞）