新課改前后《桃花源記》教學(xué)設(shè)計(jì)比較

【摘要】《桃花源記》這篇課文自選入初中語文教材以來，作為一篇經(jīng)典的文言文備受一線教師和研究者的關(guān)注。本文選取原載于中學(xué)語文教學(xué)、中學(xué)語文教學(xué)參考、語文教學(xué)通訊、語文教學(xué)與研究以及湖南教育、赤峰學(xué)院學(xué)報(bào)等刊登的11篇《桃花源記》教學(xué)實(shí)錄、教案、教學(xué)環(huán)節(jié)記錄、教學(xué)片斷與思考等，對(duì)《桃花源記》的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行研究。這11篇教學(xué)設(shè)計(jì)的刊登時(shí)間從1981年至今，我們從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定和教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置等方面，對(duì)新課改前后《桃花源記》在教學(xué)設(shè)計(jì)上的差異進(jìn)行比較，以期發(fā)現(xiàn)文言文教學(xué)在新課改的背景下，取得了何種進(jìn)展，又有哪些不足需要改進(jìn)。

【關(guān)鍵詞】桃花源記；教學(xué)設(shè)計(jì)；新課改前后

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

《桃花源記》是東晉詩人陶淵明為他的《桃花源詩》作的序，以漁人的游蹤為線索，描述了桃花源內(nèi)人民安居樂業(yè)，熱情好客的生活。作者通過虛構(gòu)一個(gè)世外桃源，表達(dá)了對(duì)和平寧靜生活的向往和追求。

一、教學(xué)目標(biāo)的變化

（一）課改前重知識(shí)

從收集到的課例中，我們以楊易丹于1983年發(fā)表在《語文教學(xué)通訊》上的《〈桃花源記〉備課指要》為例，文中點(diǎn)明教學(xué)目的如下：

1.認(rèn)識(shí)本文的思想主旨；2.了解本文的記敘方法；3.理解掌握文中的文言詞語和句式，包括對(duì)古今異義詞、表概括性質(zhì)的范圍副詞、在不同語言環(huán)境中詞性的變化和詞義的變化、“然”作為形容詞后綴的作用、“復(fù)”“之”的用法以及意動(dòng)句和省略句等[1]。

由此可見，上述三個(gè)教學(xué)目的中，對(duì)文言詞語和句式的規(guī)定最為詳細(xì)。結(jié)合對(duì)同期課例的研究，我們同樣發(fā)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)注重文言詞語和句式的特點(diǎn)。因此，我們可以看出，在八十年代的大背景下，語文教學(xué)最明顯的特點(diǎn)就是重視對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的基本訓(xùn)練，力求讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)掌握盡可能多的學(xué)科知識(shí)。在文言文的教學(xué)中則表現(xiàn)為教師重視對(duì)文言文的翻譯，且將教學(xué)重點(diǎn)放在對(duì)文言字詞的掌握以及特殊句式的用法等方面，力求讓學(xué)生掌握文中出現(xiàn)的所有文言用法。對(duì)于文中表現(xiàn)的主旨或是作者從文中滲透的理想等問題，并不是教學(xué)的重點(diǎn)，教師對(duì)這些問題進(jìn)行定性，學(xué)生只負(fù)責(zé)了解記憶即可。

（二）課改后重積累

新時(shí)期的語文課堂，特別是課改后，語文課程的特點(diǎn)由八十年代的注重工具性，變?yōu)楣ぞ咝院腿宋男缘慕y(tǒng)一。因此，在教學(xué)過程中，在把握工具性的同時(shí)，還要注重對(duì)學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。

我們通過下面一個(gè)表格對(duì)比八十年代課例和王松泉老師課例的教學(xué)目標(biāo)，有助于我們比較新課改在教學(xué)方向上的變化。

通過上述兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)的比較，我們可以很明顯地看出，課改后的文言文教學(xué)，對(duì)文言常識(shí)的要求有所降低，由一次性的“理解掌握”變?yōu)槌掷m(xù)性的“積累”；對(duì)文中所表達(dá)的社會(huì)理想，也由認(rèn)識(shí)設(shè)定好的答案，變?yōu)閷W(xué)會(huì)恰當(dāng)?shù)卦u(píng)價(jià)。讓學(xué)生在收集資料和教師提供資料的幫助下，主動(dòng)生成自己對(duì)這篇課文的主旨和思想內(nèi)容的理解。這一轉(zhuǎn)變無疑是讓學(xué)生由知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)能力，這對(duì)學(xué)生的思維能力的培養(yǎng)是十分有好處的。

此外，新課改后的教學(xué)目標(biāo)更加注重對(duì)學(xué)生朗讀能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)，讓學(xué)生開口讀課文，在朗讀中增加學(xué)生的感悟能力，同時(shí)提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞水平。

二、教學(xué)內(nèi)容設(shè)置的變化

對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的安排，根據(jù)不同的時(shí)期，我將其概括為兩種類型。一是傳統(tǒng)教授：作者及背景介紹—教師逐段講解，分別點(diǎn)出重點(diǎn)字詞以及特殊句式—翻譯—揣摩文章的主旨，并試圖理解作者的理想—要求學(xué)生背誦—練習(xí)；二是課改后教授：導(dǎo) 入—檢查預(yù)習(xí)（包括作者簡介、課內(nèi)字詞的初步掌握）—讀課文，正字音—小組翻譯，師生共同答疑—組織課堂活動(dòng)探明文章主旨。具體來看，不同時(shí)期的教師在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置時(shí)呈現(xiàn)出如下變化：

（一）教學(xué)文言知識(shí)：由“掌握”變?yōu)椤胺e累”

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)文言文的教學(xué)注重對(duì)文言字詞的掌握積累，而在新課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的教學(xué)，力求突破“字字落實(shí)、句句翻譯”的教學(xué)模式。一些優(yōu)秀的教師在設(shè)置這堂課時(shí)，比較注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在突破“字字落實(shí)、句句翻譯”局限的基礎(chǔ)上，力求設(shè)計(jì)一些教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在理解文意的基礎(chǔ)上，梳理文章內(nèi)容，從而將文言知識(shí)的落實(shí)融合在教學(xué)環(huán)節(jié)之中。

例如，湖北的熊芳芳老師在執(zhí)教《桃花源記》時(shí)，以“美、樂、奇”三個(gè)字帶動(dòng)全篇，整體感知，把握全文，引導(dǎo)學(xué)生在初步感知文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，概括出桃花源具有“美、樂、奇”三個(gè)特點(diǎn)。根據(jù)這三個(gè)特點(diǎn)，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生分別品味這三個(gè)特點(diǎn)，在品味“美”時(shí)，用一個(gè)固定句式“這里的___美，你看……”

讓學(xué)生在大致理解文意的基礎(chǔ)上，用想象力進(jìn)行表達(dá)能力的訓(xùn)練；在品味“樂”時(shí)，著眼于思維訓(xùn)練和主題理解，讓學(xué)生以桃花源其中一類人的身份和口吻說說看在桃花源能感受到快樂的原因；在品味“奇”時(shí)，著眼于朗讀訓(xùn)練和分析概括能力的訓(xùn)練，讓學(xué)生在讀的過程中感受到桃花源的奇妙之處。[2]

在這一系列過程中，雖然熊老師并沒有單獨(dú)設(shè)置一個(gè)板塊來解釋文言字詞，但通過一系列問題的設(shè)計(jì)，使學(xué)生在老師的點(diǎn)撥下，加深對(duì)一些文言字詞的理解和記憶。

由此可見，在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，這些典型課例對(duì)傳統(tǒng)課例進(jìn)行的最為明顯的變革就是，不再死板的根據(jù)文章內(nèi)容的順序，以文中出現(xiàn)的重要詞句和特殊用法作為教學(xué)內(nèi)容的主線，現(xiàn)代的教法更加靈活多樣，教師對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行重組和建構(gòu)，理出一條清晰的線索，將文章內(nèi)容串成一條完整的線，讓學(xué)生在理解文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，自然而然地解決文言字詞給學(xué)生帶來的困惑，讓人有“潤物細(xì)無聲”之感。

（二）教學(xué)文章內(nèi)涵：由“識(shí)記”變?yōu)椤扒‘?dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)”

八十年代的語文課堂上，教師將時(shí)代背景、作者簡介以及作者在文章中所要表達(dá)的思想感情都是一股腦地倒給學(xué)生，讓學(xué)生在沒有認(rèn)真研習(xí)這篇課文的情況下，就已經(jīng)受到老師先入為主的思想引導(dǎo)，這也跟當(dāng)時(shí)的教學(xué)大綱不注重語文教學(xué)的人文性有密切的關(guān)系。

例如選自《中學(xué)語文教案選》的課例中，楊天順老師在題解這個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)《桃花源記》這篇文章首先從內(nèi)容以及作者表達(dá)的思想主旨進(jìn)行了闡述，直接將本文的思想感情定位在“陶淵明不滿當(dāng)時(shí)政治，追求理想社會(huì)的思想，但同時(shí)也反映了他逃避現(xiàn)實(shí)的消極傾向?！盵3]之后，教師又對(duì)作者以及寫作背景進(jìn)行簡介，但簡介的內(nèi)容和方向多傾向于確定性的結(jié)論式介紹。

教師直接根據(jù)自己的理解或教參給出的參考答案對(duì)本文的主要內(nèi)容和思想感情進(jìn)行了描述，不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，限制了學(xué)生的思考。

新課改之后，鮮有教師在課堂伊始就介紹作者、寫作背景及文章主旨等內(nèi)容，更多的是將這些內(nèi)容統(tǒng)一后置，有的甚至放在課堂的最后，作為討論的問題。

例如，王松泉老師在上這堂課的時(shí)候，如何分析、評(píng)價(jià)文章主旨的呢？王老師引進(jìn)了“主觀性閱讀”和“實(shí)證性閱讀”這兩種閱讀方式。老師向同學(xué)們簡介作者及寫作背景，并向?qū)W生說明上述分析僅從作品本身出發(fā)，沒有聯(lián)系其他的內(nèi)容，將這種閱讀方式稱為“主觀性閱讀”。隨后教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)證性閱讀，教師提供有關(guān)本文的背景資料，讓學(xué)生通過資料自己思考課文到底表達(dá)了作者怎樣的社會(huì)理想？對(duì)這種社會(huì)理想，學(xué)生自己的看法是什么，讓學(xué)生自己去尋找答案。[4]這種經(jīng)過學(xué)生自己思考形成的東西，才能給學(xué)生留下更具有實(shí)質(zhì)性意義的影響。

（三）朗讀教學(xué)的變化：由“為了讀而讀”變?yōu)椤盀榱梭w悟讀”

朗讀作為語文教學(xué)中最為重要的一種閱讀形式，不僅能讓學(xué)生在朗讀的過程中培養(yǎng)語感，而且能讓學(xué)生在朗讀中和作者進(jìn)行對(duì)話，體悟作者難以言說的思想感情，從而能夠提升學(xué)生的審美品位。

八十年代的課例中，同樣有對(duì)學(xué)生朗讀課文的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置，但其朗讀是基于解決學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時(shí)遇到的生字詞，目的指向仍然是幫助學(xué)生理解文言詞語的意思和用法。具體做法就是為學(xué)生正音，糾正學(xué)生的錯(cuò)誤讀音。

例如，廣西師范大學(xué)附中鄭建國、齊紅執(zhí)教《桃花源記》時(shí)，在課堂上要求學(xué)生齊讀課文，教師邊聽邊在黑板上寫出學(xué)生讀音讀不準(zhǔn)的字。對(duì)一字多音的字，根據(jù)意思分辨讀音。如“舍”，“舍船”的舍是動(dòng)詞，文中是“放棄、離開”的意思，讀第三聲，“舍棄”“舍得”的“舍”也讀第三聲；“屋舍”的“舍”是名詞，文中指“住的房子”，讀第四聲，又如“宿舍”的“舍”。其他的生字讓學(xué)生查字典到黑板上注音，之后全班學(xué)生把這些字拼讀三遍。[5]

這在體現(xiàn)了當(dāng)時(shí)教學(xué)大綱指向工具性的同時(shí)，不能說是真的在課堂上采用了朗讀法，而是用朗讀為學(xué)生理解詞句提供一定的幫助效果。學(xué)生機(jī)械地讀，教師沒有進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，學(xué)生也不會(huì)體會(huì)到文章的精妙所在，而是單純地作為類似于“識(shí)字工具”的教材。

在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，朗讀法的運(yùn)用更多的是為學(xué)生更好地理解課文內(nèi)容而服務(wù)，目的是讓學(xué)生在讀中體會(huì)文章的精妙，在理解中更好地讀出文章的精華。

例如，高慧平老師在教《桃花源記》這篇課文時(shí)，很好地運(yùn)用了朗讀法。高老師在執(zhí)教本篇課文時(shí)，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生注意朗讀文言文需要把握的讀音、節(jié)奏和感情。為了更好地讀出感情，教師引導(dǎo)學(xué)生們進(jìn)一步地理解課文內(nèi)容，揣摩作者蘊(yùn)含在文章中的思想感情，幫助學(xué)生讀出感情。高老師這樣設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的讀書欲望，且在讀書的同時(shí)把握文章內(nèi)容。[6]

此外，對(duì)這樣一篇要求誦讀的課文來說，高老師能夠在課堂上傳授給學(xué)生一些背誦記憶的教學(xué)方法，也是值得借鑒的。高老師指導(dǎo)學(xué)生將文章分為四個(gè)層次，引導(dǎo)學(xué)生在背誦課文時(shí)，先在腦海中浮現(xiàn)這幾部分的大意，在宏觀記憶的基礎(chǔ)上考慮細(xì)節(jié)，把握關(guān)鍵詞語。提醒學(xué)生將句子里的第一個(gè)詞或能表明句子核心意義的實(shí)詞作為記憶的關(guān)鍵詞，以此為學(xué)生提供一種便于記憶的快速背誦法。[7]這樣的背誦法，跟高老師在課堂伊始讓學(xué)生把握文章的節(jié)奏和大致內(nèi)容是密不可分的，正是有了這樣的基礎(chǔ)才能讓高老師在課堂上順利實(shí)施當(dāng)堂背誦。

王榮生和童志斌在《文言文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)》一文中提到：“文言文閱讀教學(xué)應(yīng)著力于文言文章法考究處、煉字煉句處。研習(xí)謀篇布局的章法、體會(huì)煉字煉句的藝術(shù)，是兩個(gè)重點(diǎn)。最終的落點(diǎn)是文化的傳承與反思。文化的主要方面，是文言文所傳達(dá)的中國古代仁人賢士的情意與思想，即所言志，所載道?！盵8]這對(duì)本篇課文的學(xué)習(xí)也是一個(gè)啟發(fā)，之前的教學(xué)設(shè)計(jì)追求句句翻譯，字字落實(shí)，這無疑對(duì)學(xué)生造成了較大的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，著眼于本文較為重要的關(guān)鍵詞句，或者能表現(xiàn)作者主旨的文言字句作為重點(diǎn)的學(xué)習(xí)對(duì)象，不僅能減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，同時(shí)能取得良好的學(xué)習(xí)效果。另外，對(duì)本文的思想內(nèi)容的探究，不僅要聯(lián)系作者的寫作背景，而且要聯(lián)系作者的經(jīng)歷，一定是要從文本出發(fā)，對(duì)文章主旨進(jìn)行考究，尊重學(xué)生對(duì)文本的解讀。

參考文獻(xiàn)

[1]楊易丹.《桃花源記》備課指要[J]. 語文教學(xué)通訊，1983（4）.

[2]熊芳芳.《桃花源記》教案[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2001（1-2）.

[3]本社編.中學(xué)語文教案選[M]，1982.

[4]王松泉.《桃花源記》教學(xué)設(shè)計(jì)[EB/OL]. http：//wenku.baidu.com/link？url=8moaiQWLAcvgMz39HAb6BDUFZEcANReqqchIi-YoUwsB9R0C7-Oz4ldUyIUdkNIwzLgO64LwcRBuvZPkb-F4FpGNGYFpwsRNDbhBV4dG2Lu

[5]鄭建國，齊紅.《桃花源記》課堂教學(xué)綜錄[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1984（2）.

[6][7]高慧平.《桃花源記》教學(xué)實(shí)錄[J].赤峰學(xué)院學(xué)報(bào)·作文教學(xué)研究，2011（2）.

[8]王榮生，童志斌.文言文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)[J].語文教學(xué)通訊（B），2012（10）.

作者簡介：閆淑玲，女，1990年生，漢族，河南平頂山人，西南大學(xué)文學(xué)院在讀研究生，研究方向：語文課程與教學(xué)論。

（編輯：馬夢(mèng)杰）