醫(yī)學研究生創(chuàng)新教學模式探討

醫(yī)學研究生創(chuàng)新教學模式探討

陳晶關曉海①陳靜邢朝斌張秀軍②沈海娥李明

(華北理工大學生命科學學院河北唐山063000；①附屬醫(yī)院泌尿外科；②心理學院)

[關鍵詞]醫(yī)學研究生創(chuàng)新教學模式

[中圖分類號]G 64

[文章編號]2095-2694(2015)04-069-2

【基金項目】華北理工大學研究生院教改課題(編號：C1209)，華北理工大學教改課題(編號：Y1364-34)。

在一個創(chuàng)新成為國家競爭優(yōu)勢主要來源的時代，培養(yǎng)學生的研究創(chuàng)新能力無疑成為教育最重要的目標之一，研究生教育尤其如此。與發(fā)達國家的研究生培養(yǎng)相比較，我國研究生教育的差距主要體現(xiàn)在自主創(chuàng)新能力的匱乏，這和我國的教育體制和教學模式有著密切的關系。因此筆者將CBL與PBL融合到傳統(tǒng)的教學方法中，探討三軌式教學模式在醫(yī)學研究生教育中能否促進學生對所學知識進一步的理解和深入；在實驗和實踐教學中是否能提高學生解決問題及創(chuàng)新的能力，從而對醫(yī)學研究生教育中的傳統(tǒng)模式進行相應的改革與創(chuàng)新。

我國目前的研究生教育普遍存在著學生研究學習的興趣不濃，自主探索學習能力不足，發(fā)現(xiàn)問題能力不強，研究創(chuàng)新能力較低的現(xiàn)象，導致這些現(xiàn)象出現(xiàn)的主要原因是現(xiàn)在的教學體系對研究生的研究創(chuàng)新學習能力培養(yǎng)不夠[1]。在國外的研究生教育中PBL(Prob-lem-based learning)和CBL(Case-based learning)的教學方法占據(jù)了很大的比重，而在我國還是多以傳統(tǒng)的理論課教學為主，即LBL(Lecture-based learning)教學法，進行灌輸式教學，大大限制了學生的自主性和創(chuàng)新性。因此，我們嘗試將 LBL、CBL 及 PBL 教學法相結合，在研究生醫(yī)學基礎及臨床學習中進行“三軌教學模式”，探討其對研究生自主及創(chuàng)新性學習及分析問題，解決問題能力的影響。從而對醫(yī)學研究生傳統(tǒng)的教學模式進行相應的改革與創(chuàng)新。

1各種教學方法的應用

LBL(Lecture based learning)教學法是傳統(tǒng)的教學手段，以教師課堂講授的方式進行教學內容的講解，學生能系統(tǒng)地學習理論知識，掌握知識更全面，能較快地掌握所學內容的要點和重點。因此，筆者在研究生課程的設計上主要還是以LBL教學法為主。PBL是由美國神經(jīng)病學教授Howard Barrows于1969年在加拿大

麥克馬斯特大學創(chuàng)立的新的醫(yī)學教學模式[2]，是以問題為基礎的學習方法，它與傳統(tǒng)教學中強調以教師講授為主不同，其強調以學員主動學習為主，提倡以問題為基礎的討論式教學和啟發(fā)式教學，目的在于提高學生主動學習能力、分析和解決問題能力以及獨立思考能力。筆者在此基礎上做了一定的改良，在基礎課程學習階段，學生進行分組，根據(jù)課程的內容制定相應的題目，每組同學自行選定，課下自主查閱資料、討論、制作PPT，課上預留時間由同學對相關題目內容做簡短的報告，并提出新問題。學生課下進行討論并書寫討論報告。除了PBL教學法的實施，筆者還結合了CBL(Case-based learning)教學法，即案例教學。教師根據(jù)課堂內容結合相關的臨床案例和研究新進展拓展學生的知識面，具有更直觀和深入的效果。以Jounal club的形式進行文獻和臨床案例的學習，通過閱讀文獻和病例學習研究方法，治療手段以及共同探討所出現(xiàn)的問題，提出更好的方法。

2實施對象和具體方法

2.1教學對象以華北理工大學2014級醫(yī)學專業(yè)研究生392個學生作為教學對象，將學生隨機分為4組，LBL教學組(95人)，LBL+PBL組(97人)，LBL+CBL組(98人)，LBL+PBL+CBL組(102人)。

2.2教學方法以《分子生物學》這門課程的教學內容展開，LBL教學組的學生由任課教師采用傳統(tǒng)教學法逐章系統(tǒng)講授課程內容；LBL+PBL組學生除課堂聽取教師講授外，還要根據(jù)教師提出的與授課內容相關的問題和知識點，以小組為單位課下查閱相關資料和文獻，制作PPT，并在課上預訂的時間內進行講述；LBL+CBL組除去課堂由教師講授外，課下結組，安排特定時間，以Journal club的形式進行文獻的學習，共同探討實驗方法，實驗內容的設計以及問題，提出更好的方法。LBL+PBL+CBL組是上述三種教學法的綜合，該組的學生既接受傳統(tǒng)的授課教學，又參與CBL和PBL的教學方法中。

3效果評價

3.1問卷調查對學生采取問卷調查的方式，了解學生對不同教學方法的感受并進行比較。

3.2課程考核期末課程以試卷考核為主，試卷80%的內容以課堂和書本的基礎理論為主，20%為教學內容的擴展內容。試卷成績占期末成績的70%，30%為平時成績，平時成績由課堂出勤率和作業(yè)組成。作業(yè)由教師布置與教學內容相關的問題和綜述組成。對4組最后的總成績進行比較并進行統(tǒng)計學分析。

4結果

4.1通過問卷調查學生對不同教學方法的感受見表1。其中LBL+PBL和LBL+CBL以及LBL+PBL+CBL組在自主學習能力，解決和分析問題能力，學習興趣，交流和溝通能力等方面比傳統(tǒng)的LBL教學法均有提高，特別是LBL+PBL+CBL教學組在各方面均有顯著提高，且差異具有顯著統(tǒng)計學意義(P<0.05)。

表1　學生對不同教學方法的感受調查表

注：A：有顯著提高；B：有提高；C：沒有變化

4.2課程考核結果通過成績對比，試卷和平時成績由低到高的分別是LBL組，LBL+CBL組，LBL+PBL組，LBL+PBL+CBL組，除LBL+PBL和LBL+CBL組之間的差異不顯著外，各組之間均有顯著差異(P<0.05)，尤其是LBL+PBL+CBL組在試卷中的擴展題目正確率遠遠高于LBL教學組。平時作業(yè)中LBL+PBL+CBL組綜述的書寫內容信息量更加豐富，條理性更強，均優(yōu)于其他教學組。

5討論

LBL教學法是傳統(tǒng)的授課方式，具有不可替代的優(yōu)勢，比如在授課過程中，教師給學生提供大量的專業(yè)信息和知識，對重點和難點內容進行講解，條理清晰。但大部分內容是要求學生記憶，從而達到學習目的。在這一過程中，教師為主導，學生被動接受，學生逐漸養(yǎng)成依賴教師傳授知識的習慣，不會自主學習。為改變這種現(xiàn)狀，筆者結合了PBL和CBL教學法穿插其中，達到揚長避短的作用。PBL克服了傳統(tǒng)教學法的弊端，強調調動學生的主觀能動性，讓學生自己去尋找解決問題的方法，并在解決問題的過程中學習知識和技能，因而有效地促進學生自學、綜合分析以及獨立工作能力的提高，加強學生把理論學習與實踐工作有機結合起來的觀念[3]。但PBL提倡以問題為引導進行基礎理論學習，打破了基礎理論知識的完整性，容易漏掉一些內容，因此只能作為傳統(tǒng)教學方法的輔助方式[4]。CBL教學法主要以案例教學為主，特點是需要教師和學生共同分擔責任，并通過事先準備引導學生探索問題、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。其內涵往往通過團隊合作，對所學知識的內容進行拓展，以分組討論為主，讓學生理解這些問題的實際意義。CBL的應用使得理論知識更具相關性、系統(tǒng)性，使學生對知識的學習更具積極性、主動性[5]。通過筆者實施和調查的結果可以發(fā)現(xiàn)，如果將三種教學方法合理安排和運用在研究生教學中，既能系統(tǒng)地傳授知識，又能提高學生的學習興趣，自主性和分析問題解決問題的能力，培養(yǎng)研究生創(chuàng)新學習的能力，對于培養(yǎng)新世紀高級醫(yī)學精英人才具有非常重要的意義。

參考文獻

[1]馬彬，楊克虎，田金徽,等. 改革培養(yǎng)模式，造就創(chuàng)新人才--研究生循證醫(yī)學教學改革實踐[J]. 中國循證醫(yī)學雜志，2009, 9(4): 481-483

[2]管銓成.口腔材料學實驗教學中PBL與LBL教學法應用對比[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2011,29 (15):109-110

[3]Dolmans DH,De Grave W,W olfhagen IH, et al．Problembased learning:future challenges for educational practice and research[J]．Med Educ，2005,39(7):732-741

[4]李燕, 李紹青, 劉新平,等.將PBL-LBL雙軌教學模式運用于生物化學實驗的探討[J]. 基礎醫(yī)學教育，2001,13(1):49-51

[5]武建國．關于案例教學法的幾個問題[J]．忻州師范學院學報，2006,20(4):79-82

(2015-05-05收稿)(王一伊編輯)