PBL與CBL聯(lián)合應(yīng)用于代謝性疾病臨床教學(xué)中的應(yīng)用

張利莉

（重慶醫(yī)科大學(xué)附屬第二醫(yī)院內(nèi)分泌科，重慶400010）

PBL與CBL聯(lián)合應(yīng)用于代謝性疾病臨床教學(xué)中的應(yīng)用

張利莉

（重慶醫(yī)科大學(xué)附屬第二醫(yī)院內(nèi)分泌科，重慶400010）

目的通過(guò)對(duì)臨床7年制學(xué)生在代謝性疾病臨床學(xué)習(xí)效果的分析總結(jié)，旨在探討以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（PBL）與病例教學(xué)法（CBL）相結(jié)合的教學(xué)模式在提高臨床醫(yī)學(xué)生在提高臨床實(shí)習(xí)效果中的作用及可行性。方法教學(xué)對(duì)象為重慶醫(yī)科大學(xué)2009級(jí)臨床7年制學(xué)生100人，分為對(duì)照組（n=50）和觀察組（n=50），對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)，觀察組采用PBL與CBL結(jié)合教學(xué)，比較兩組學(xué)生的理論考試成績(jī)、臨床技能考試及教學(xué)滿(mǎn)意度評(píng)價(jià)。結(jié)果觀察組理論測(cè)試與臨床測(cè)試成績(jī)均顯著高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），同時(shí)觀察組學(xué)生的課堂氣氛、學(xué)習(xí)興趣、教學(xué)滿(mǎn)意度及對(duì)課程的喜歡程度等均顯著優(yōu)于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。結(jié)論P(yáng)BL與CBL結(jié)合的教學(xué)模式能顯著提高學(xué)生的綜合教學(xué)效果。

基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)；病例引導(dǎo)教學(xué)法；營(yíng)養(yǎng)和代謝性疾?。唤虒W(xué)方法

“以問(wèn)題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”（problem-based leaning，PBL）教學(xué)法是目前國(guó)內(nèi)外臨床帶教中一種流行教學(xué)方法，由Barrows教授于l969年首創(chuàng)[1]。其教學(xué)理念是“以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以教師為導(dǎo)向，以學(xué)生為主體”的啟發(fā)式教育。病例教學(xué)法（case based learning，CBL）是以病例為先導(dǎo)，以培養(yǎng)學(xué)生自主應(yīng)用所學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、提高臨床實(shí)踐能力，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)理論解決實(shí)際問(wèn)題能力的一種教學(xué)方法[2]。

隨著人們生活水平的改善及飲食習(xí)慣的西化，代謝性疾病如糖尿病、代謝綜合征、高尿酸血癥等慢性疾病的發(fā)病率日益增高，與其他內(nèi)科系統(tǒng)關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，而代謝性疾病因其自身特點(diǎn)而較其他內(nèi)科學(xué)更加抽象，所以如何提高代謝性疾病的臨床帶教效果，讓學(xué)生在有限的時(shí)間中取得最好的教學(xué)效果是代謝病帶教的新挑戰(zhàn)。為探討PBL與CBL教學(xué)在代謝病臨床帶教中的效果，作者以理論實(shí)踐考試為主，結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)2013年1～9月在本科臨床見(jiàn)習(xí)的2009級(jí)臨床醫(yī)學(xué)7年制學(xué)生進(jìn)行PBL與CBL教學(xué)及傳統(tǒng)理論教學(xué)，并對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，以期及時(shí)改進(jìn)并提高本學(xué)科教學(xué)質(zhì)量。

1 資料與方法

1.1 一般資料選擇2013年1～9月在本院內(nèi)分泌代謝科實(shí)習(xí)的重慶醫(yī)科大學(xué)2009級(jí)臨床醫(yī)學(xué)7年制學(xué)生共100人作為研究對(duì)象。其中男35人，女65人，隨機(jī)分為對(duì)照組和觀察組。對(duì)照組學(xué)生（50人）接受傳統(tǒng)教學(xué)，以教師課堂講授為主。觀察組（50人）進(jìn)行PBL病例法教學(xué)。

1.2 方法

1.2.1 教學(xué)方法兩組學(xué)生代謝性疾病教學(xué)的總學(xué)時(shí)、帶教教師、講課進(jìn)度和教學(xué)內(nèi)容完全相同。對(duì)照組以教師講課的傳統(tǒng)方式為主。觀察組按以下步驟實(shí)施：學(xué)生每15～18人劃分為1個(gè)小組，（1）首先帶教教師按教學(xué)大綱準(zhǔn)備典型病例，并針對(duì)病例精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，于授課前1周發(fā)給學(xué)生；（2）學(xué)生結(jié)合所給病例及相關(guān)問(wèn)題，預(yù)習(xí)教材、查閱相關(guān)內(nèi)容參考資料；（3）學(xué)生對(duì)病例及問(wèn)題分析總結(jié)，小組討論，并選代表在課堂進(jìn)行分析講解；（4）學(xué)生間通過(guò)相互補(bǔ)充、質(zhì)疑及討論等進(jìn)一步增強(qiáng)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，期間教師聆聽(tīng)并在關(guān)鍵地方起引導(dǎo)作用，使討論圍繞主題并控制時(shí)間，協(xié)調(diào)組間關(guān)系；（5）教師對(duì)焦點(diǎn)疑難問(wèn)題進(jìn)行詳細(xì)分析及答疑、歸納并總結(jié)點(diǎn)評(píng)。

1.2.2 評(píng)價(jià)方法教學(xué)內(nèi)容全部完成后對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行如下測(cè)評(píng)。（1）理論測(cè)試：針對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論的掌握和運(yùn)用進(jìn)行測(cè)試，包括填空題、選擇題、名詞解釋、簡(jiǎn)答題和病例分析等題型。（2）臨床技能考試：主要包括病史采集、診斷及鑒別診斷、治療原則，臨床教師根據(jù)學(xué)生分析結(jié)果給予評(píng)分。（3）滿(mǎn)意度測(cè)評(píng)：分別向每位學(xué)生發(fā)放滿(mǎn)意度問(wèn)卷調(diào)查，不記名，內(nèi)容包括學(xué)習(xí)興趣、課堂氣氛、獨(dú)立思考能力、臨床思維能力與教學(xué)效果、對(duì)課程的喜歡程度等6項(xiàng)，評(píng)價(jià)等級(jí)分為非常滿(mǎn)意、滿(mǎn)意、一般、差和非常差，分別賦予分?jǐn)?shù)為2、1、0、-1、-2分，每項(xiàng)只能選擇1個(gè)評(píng)分。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理應(yīng)用SPSS18.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，計(jì)量資料以±s表示，采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以率或構(gòu)成比表示，采用χ2檢驗(yàn)，P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 理論考試結(jié)果對(duì)照組學(xué)生男女比例為17/33，觀察組學(xué)生男女比例為18/32，兩組性別、年齡比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。觀察組平均成績(jī)?yōu)椋?7.2± 4.1）分，顯著高于對(duì)照組的（84.3±3.6）分，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；理論考試又包括記憶性測(cè)評(píng)和綜合素質(zhì)測(cè)評(píng)兩部分，兩組記憶性測(cè)評(píng)比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），但觀察組綜合素質(zhì)測(cè)評(píng)顯著高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

2.2 臨床技能考核結(jié)果觀察組臨床考核成績(jī)?yōu)椋?5.6±3.3）分，顯著高于對(duì)照組的（81.2±3.8）分，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

2.3 兩組學(xué)生滿(mǎn)意度測(cè)評(píng)結(jié)果比較觀察組學(xué)生由于課前準(zhǔn)備較充分，討論也積極，所以學(xué)習(xí)興趣較濃厚；而對(duì)照組學(xué)生缺乏互動(dòng)交流，被動(dòng)接受，所以學(xué)習(xí)興趣較低。學(xué)習(xí)興趣、課堂氣氛、臨床思維的鍛煉、教學(xué)效果及學(xué)生對(duì)課程的喜歡程度等項(xiàng)目中，觀察組各項(xiàng)測(cè)試均顯著優(yōu)于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表1。

表1 兩組學(xué)生滿(mǎn)意度測(cè)評(píng)比較（分）

3 討論

臨床見(jiàn)習(xí)是醫(yī)學(xué)生首次踏入臨床接觸真實(shí)病例的起點(diǎn)，也是醫(yī)學(xué)知識(shí)由理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的重要時(shí)期，因此是培養(yǎng)學(xué)生臨床思維的關(guān)鍵階段。本院內(nèi)分泌代謝科承擔(dān)了多個(gè)層次不同專(zhuān)業(yè)的臨床教學(xué)，而見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)期醫(yī)學(xué)生由于輪轉(zhuǎn)時(shí)間有限，所做所見(jiàn)的也很有限，加之代謝性疾病臨床表現(xiàn)往往不如其他內(nèi)科學(xué)專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)，疾病早期癥狀體征常常不典型，如何讓學(xué)生在有限的時(shí)間里更好地掌握疾病的特點(diǎn)及診治原則，是每位代謝病科臨床教師的難點(diǎn)[3-7]。

PBL與CBL教學(xué)法旨在結(jié)合臨床典型病例，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用基礎(chǔ)與臨床知識(shí)，解決實(shí)際問(wèn)題的能力。在建立有效的臨床思維過(guò)程中，發(fā)展學(xué)生獨(dú)立思考及自學(xué)能力，鍛煉臨床思維能力，較傳統(tǒng)教學(xué)填鴨式方法更利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題和創(chuàng)新能力。在本研究中，教師注重以學(xué)生為中心、人人參與，將學(xué)生分小組，將學(xué)習(xí)過(guò)程中的基本知識(shí)和臨床思維要領(lǐng)設(shè)計(jì)成小問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生課前查閱資料，課堂上教師引導(dǎo)學(xué)生積極討論，其后由教師歸納總結(jié)得出答案，使學(xué)生不僅知其然，更知其所以然。教學(xué)實(shí)踐表明，PBL與CBL教學(xué)法能明顯提高代謝性疾病的臨床教學(xué)效果，能顯著改善學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的綜合應(yīng)用。這種由教師引導(dǎo)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方法能有效地調(diào)動(dòng)醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，因此，在活躍課堂氛圍，提高學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)臨床思維能力，提高教學(xué)效果等顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法，這一點(diǎn)與這類(lèi)教學(xué)法在其他學(xué)科應(yīng)用中得到的效果較一致[7-11]。

結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，作者認(rèn)為做好PBL與CBL教學(xué)，需注意以下幾點(diǎn)。（1）教師要及時(shí)適應(yīng)自己的角色轉(zhuǎn)變，即由講授轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)，在討論過(guò)程中起督促作用，及時(shí)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤并補(bǔ)充解釋討論過(guò)程中遇到的疑惑；（2）教師選取病例的病例能夠突出疾病的主要特點(diǎn)并達(dá)到使得學(xué)生最終掌握該疾病診療原則的目的。病例是PBL與CBL教學(xué)的基礎(chǔ)，是學(xué)生自學(xué)的動(dòng)力和興趣所在，所以案例應(yīng)具有很強(qiáng)的代表性、實(shí)用性，符合學(xué)生實(shí)際需求，使學(xué)生能夠印象深刻、舉一反三；（3）教師要在課前精心設(shè)計(jì)相關(guān)問(wèn)題，例如：對(duì)給出的病例做出什么診斷，診斷依據(jù)有哪些，需要與哪些疾病鑒別，選用什么治療方案及依據(jù)，層層設(shè)問(wèn)，并且設(shè)問(wèn)具有一定的“懸念”，針對(duì)教學(xué)內(nèi)容與重點(diǎn)提出密切相關(guān)的高質(zhì)量問(wèn)題，能引起學(xué)生探求的興趣，提高學(xué)生探尋解決問(wèn)題的能力，一方面檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握是否準(zhǔn)確牢固，另一方面引導(dǎo)學(xué)生深入思考、橫向聯(lián)系，從而加深理解、觸類(lèi)旁通，培養(yǎng)學(xué)生綜合分析和實(shí)際應(yīng)用能力。

總之，本研究結(jié)果顯示，PBL與CBL教學(xué)法適合代謝性疾病的臨床教學(xué)，有助于提高代謝性疾病的臨床教學(xué)質(zhì)量，值得在代謝性疾病的臨床帶教工作中推廣。當(dāng)然由于任何一種方法都有自己的優(yōu)缺點(diǎn)，比如準(zhǔn)備過(guò)程中耗時(shí)多等，因此對(duì)此教學(xué)方法尚需進(jìn)一步深入探索和不斷總結(jié)，以尋找更好的教學(xué)模式并培養(yǎng)適應(yīng)未來(lái)臨床科研工作的現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才。

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10.3969/j.issn.1009-5519.2015.03.062

B

1009-5519（2015）03-0461-03

2014-08-31）

教育部新教師聯(lián)合基金（20125503120005）。

張利莉（1980-），女，河北張家口人，博士研究生，主要從事內(nèi)分泌代謝性疾病的研究；E-mail：zhanglili.jl@qq.com。