注重培養(yǎng)學(xué)生健康的情感態(tài)度價值觀

李和平

摘要：目前，我們對學(xué)生學(xué)習態(tài)度的分析和研究還很薄弱，這不利于培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度價值觀，有必要對學(xué)生的種種學(xué)習態(tài)度做持續(xù)的、系統(tǒng)化的觀察和評估。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下進行學(xué)習活動，在學(xué)習過程中通過與同學(xué)和教師的溝通和交流不斷實現(xiàn)自身的進步和發(fā)展。學(xué)生的學(xué)習態(tài)度不僅指學(xué)生對待學(xué)習的方式及其學(xué)習表現(xiàn)，還包括學(xué)生與人相處的態(tài)度和對待自身發(fā)展的態(tài)度。培養(yǎng)學(xué)生健康的情感態(tài)度價值觀有利于促進學(xué)生的學(xué)習進步和全面發(fā)展，課程改革的成效會得到顯著的提升。

關(guān)鍵詞：情感態(tài)度價值觀；培養(yǎng)；現(xiàn)象；原因；策略

中圖分類號：G623.1 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）37-0231-02

每個時代的教育都有自己的思想主題。21世紀的基礎(chǔ)教育關(guān)注個體生命的成長，尤其關(guān)注少年兒童情感態(tài)度價值觀的發(fā)育涵養(yǎng)。應(yīng)試教育的殘留，還影響著學(xué)生情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)，學(xué)生的情感需要和態(tài)度的變化，教師關(guān)注的實在太少。

一、現(xiàn)象

1.“這個學(xué)生的學(xué)習態(tài)度很不好，我要找班主任，讓班主任和他的家長好好談?wù)?。”一個學(xué)生的學(xué)習態(tài)度積極與否，決定著他（她）的學(xué)業(yè)的好壞。我們大多數(shù)教師在日常生活中，對學(xué)生學(xué)習態(tài)度的關(guān)心程度遠遠不夠。我們習焉不察的看法是，科任教師過度重視學(xué)生的知識水平而忽略了學(xué)生的學(xué)習態(tài)度，在面對那些學(xué)習態(tài)度較差的學(xué)生時，自然會想到這個班的班主任，認為他們沒把工作做好，抑或該孩子的家長在家庭教育方面做得不夠到位，大多數(shù)的科任教師都不會將培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習態(tài)度作為自己的教學(xué)工作內(nèi)容，更談不上對學(xué)生學(xué)習態(tài)度進行系統(tǒng)的培養(yǎng)。而事實上，學(xué)生對一門學(xué)科的態(tài)度積極與否，與這位教師的教學(xué)方法，以及該教師對學(xué)生的態(tài)度有著密切的關(guān)系，也與學(xué)生的學(xué)業(yè)水平有著直接的關(guān)系。

2.“這個學(xué)生的學(xué)習態(tài)度好，因為他（她）學(xué)習特別扎實、勤奮，上課認真聽講，經(jīng)常不會就問，每天都認真完成作業(yè)……”這是我們耳熟能詳?shù)慕處煂脤W(xué)生學(xué)習態(tài)度的評價語言。事實上，我們對學(xué)生學(xué)習態(tài)度的理解和研究還很薄弱。不難看出，以上評估學(xué)生學(xué)習態(tài)度的語言，給人一種籠統(tǒng)的、不明確的、甚至不可靠的感覺。和日常生活中的一些真實事件相比較，這種感覺就顯而易見了。平時，我們經(jīng)常遇到那些勤勤肯肯、埋頭苦學(xué)的孩子，他們往往經(jīng)不起測試。一進行考試，準是不理想。這種“勤奮的態(tài)度”，其實不見得有多好。平時課堂上，有些學(xué)生目不轉(zhuǎn)睛地端端坐40分鐘，認認真真地聽老師講課，看起來態(tài)度夠好了。但事實告訴我們，這樣的學(xué)生，一節(jié)課下來，能弄懂的東西并不多，這樣的態(tài)度也不能說好。平時經(jīng)常發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生“不懂就問”，自己絲毫不去動腦，抑或動腦很不夠，更談不上探究和鉆研了。這對孩子們的學(xué)習沒有多大幫助，反而會助長其懶惰性、依賴性，這樣的學(xué)生的學(xué)習態(tài)度也不能算好。我們當老師的對學(xué)生學(xué)習態(tài)度的具體分析和研究過于表面化、籠統(tǒng)化。與學(xué)習態(tài)度的重要性相比，還遠遠不夠。而這種膚淺、籠統(tǒng)的判斷和評價，無論對我們教師理解學(xué)生、研究教法，還是幫助學(xué)生發(fā)展，特別是教師對學(xué)生學(xué)習態(tài)度的評估和指導(dǎo)，難以產(chǎn)生有效的影響。所以，教師應(yīng)當根據(jù)具體情況對學(xué)生的學(xué)習態(tài)度展開詳細的研究和分析。

3.憑一兩次直覺或者觀察，就輕易下結(jié)論。這個學(xué)生性格傲慢、脾氣很壞，學(xué)習也不好，與老師發(fā)生沖突，要么軟抵抗，軟硬不吃。而我們把這種偶發(fā)的教育事件，輕易地下結(jié)論為，該生就是一個“無藥可救”的“雙差生”。事實上，這種認識的根源，在于教師不清楚對學(xué)生學(xué)習態(tài)度的評估需要可持續(xù)、系統(tǒng)化的觀察。而我們初次接觸這樣的“問題生”，就已經(jīng)形成了這樣偏頗的“第一印象”。這種評估，就是一兩次直覺再加上自己的主觀判斷形成的，這是不可取的。平時遇到這些“問題生”，針對他們這種“不作為”的態(tài)度，我們不妨做多層面的追問。因此在對“問題生”的學(xué)習態(tài)度展開評估時必須對該學(xué)生的情況進行客觀的了解，評估結(jié)果必須建立在大量的事實依據(jù)上。

二、原因

分析以上現(xiàn)象的原因，我們教師的主觀誤區(qū)則是主要的。

誤區(qū)一：態(tài)度是偶爾得到的，并不需要每天關(guān)心學(xué)生的學(xué)習生活，把它納入自己的工作職責。針對這種普遍認識，美國心理學(xué)家克伯屈指出了一個我們都能認識到，但又經(jīng)常被大家忽視的客觀事實，這就是“共時性學(xué)習”的理念?？瞬鼘W(xué)生的學(xué)習過程看成是由三種學(xué)習同步進行的，這三種學(xué)習分別為正學(xué)習、副學(xué)習以及附學(xué)習。其中，正學(xué)習是指學(xué)習某項特定的技能，副學(xué)習是指學(xué)習其他有關(guān)知識，而附學(xué)習是指學(xué)生在發(fā)生學(xué)習行為時的態(tài)度、思想和情感等。

這意味著，學(xué)生在學(xué)習過程中對某一個特定的事物會產(chǎn)生三個方面的反應(yīng)。此外，教師在教學(xué)活動中對學(xué)生施加的作用對學(xué)生造成三種影響?？瞬J為在日常教學(xué)中，教師往往注重學(xué)生的正學(xué)習和副學(xué)習，而對于學(xué)生的學(xué)習態(tài)度、思想和情感卻很少進行專門的教育。然而實際上，各種理想各種態(tài)度都有其自身的生活史。每一種都像事實、知識或技能一樣，是實實在在培養(yǎng)起來的?！币虼?，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育思維，從三個方面同時入手，從而推動學(xué)生的健康成長。

誤區(qū)二：態(tài)度是學(xué)習過程中自動產(chǎn)生的，無需專門培養(yǎng)。事實告訴我們，知識和技能的學(xué)習，一定會使學(xué)生形成一種態(tài)度。因此，我們需要給予特別的關(guān)注和培養(yǎng)。日常教育教學(xué)活動中，態(tài)度不在考試范圍內(nèi)，自然也就排斥在了教師的注意范圍外了?？荚嚬倘皇呛饬繉W(xué)生學(xué)習和教師工作的手段，但至今考試仍然只側(cè)重于對學(xué)生知識和技能的掌握情況進行測試，具有一定的局限性，學(xué)生的學(xué)習態(tài)度、情感、價值觀，被排斥在了考試的關(guān)注范圍之外。針對這種思維誤區(qū)，教師必須重新建立對學(xué)生學(xué)習態(tài)度的認識，注重在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生樹立端正的學(xué)習態(tài)度，這需要教師密切的關(guān)注、計劃和培養(yǎng)；“知識和技能，過程與方法，情感、態(tài)度價值觀”的學(xué)和教是“共時性學(xué)習法”，是幫助學(xué)生提升學(xué)習效率的有效途徑，能夠促進教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平的提高；此外，不能僅憑對學(xué)生一次或兩次的觀察就對這個學(xué)生的學(xué)習態(tài)度妄下定論，需要我們進行可持續(xù)的、系統(tǒng)化的觀察才能發(fā)現(xiàn)其規(guī)律，把握其科學(xué)性；培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習態(tài)度，這需要家長、班主任以及各個任課老師的共同努力。

三、策略

我們知道，第八次課程改革對各個學(xué)科的課程標準進行了適當?shù)恼{(diào)整和修改，但它們之間都有一個共通點：明確學(xué)生該以什么樣的情感態(tài)度價值觀對待這門學(xué)科，并且如何在該學(xué)科的學(xué)習過程中將這種情感態(tài)度價值觀體現(xiàn)出來。但我們必須清楚，學(xué)生的學(xué)習態(tài)度不僅僅是對學(xué)科知識的態(tài)度。因此，加強對學(xué)生學(xué)習態(tài)度的研究和分析，構(gòu)建出一個完善的評估體系。上世紀80年代，心理學(xué)家弗里德曼在《社會心理學(xué)》中將態(tài)度定義為：“態(tài)度是對任何一個特定事物、觀念或人都帶有認知成分、情感成分和行為傾向的持久系統(tǒng)?！备鶕?jù)這一理論，學(xué)習主體在學(xué)習過程中對涉及到的人和事形成的認知情感、行為方式等都屬于學(xué)習態(tài)度。所以，我們必須對學(xué)習態(tài)度的具體內(nèi)容進行分析。學(xué)生在學(xué)習過程中不是孤立的，必然會與老師和同學(xué)產(chǎn)生各種交流關(guān)系，這樣才能促進自身的發(fā)展。所以學(xué)習活動實際上分為求知、交往和自我發(fā)展這三個方面，因此學(xué)習態(tài)度也就分為求知態(tài)度、交往態(tài)度和自我發(fā)展態(tài)度。

求知態(tài)度。根據(jù)對象的不同將求知態(tài)度分為對待知識的態(tài)度和對待學(xué)習方式的態(tài)度。由于知識自身存在多樣性和層次性，每個人對知識都有不同的理解，所以他們的興趣愛好也有所不同。我們要引導(dǎo)學(xué)生不斷探究深層次的知識，從而幫助學(xué)生提高理解能力，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性思維。此外，我們要尊重學(xué)生的個性發(fā)展，根據(jù)學(xué)生的實際情況幫助他們形成正確的學(xué)習方式。常見的學(xué)習方式有閱讀、聽課、討論、社會實踐等，每種學(xué)習方式都有其特定的意義。學(xué)生只有掌握了所有的學(xué)習方式，才能產(chǎn)生最好的學(xué)習效果。

交往態(tài)度。交往態(tài)度主要分為對老師的態(tài)度和對同學(xué)的態(tài)度。（1）對教師的態(tài)度：平時不乏這樣的事例，有些學(xué)生喜歡上某一門學(xué)科的原因，是代課教師長得漂亮、帥氣、態(tài)度和藹、容易和學(xué)生打成一片。反例也有，因為一兩次批評，有些學(xué)生一反常態(tài)，不喜歡這位老師，從而不喜歡上他（她）的課。無論是這二者之中的哪一個方面，對學(xué)生的學(xué)習都會產(chǎn)生不良影響。（2）與同學(xué)交往時的態(tài)度：我們在平時教學(xué)中采用參與式合作學(xué)習時，每個小組總有個別學(xué)生唯唯諾諾，惟別人是從，自己沒一點質(zhì)疑和主見，原因是，人家比他學(xué)習好，能言善辯。你想方設(shè)法激勵、引導(dǎo)、啟發(fā)他，他也只能發(fā)表一點膚淺的看法，談不出個所以然來。這就是學(xué)生平時學(xué)習態(tài)度不積極造成的結(jié)果。

自我發(fā)展的態(tài)度。包括對自我的總體評價，對自我智能的評價。我們不難發(fā)現(xiàn)，平時課堂上讓學(xué)生互相評價或作自我評價，有的學(xué)生總有謙恭之詞，總會說自己某方面不如別人，別人（特別是學(xué)習好的學(xué)生）無論什么方面都比自己強。平時也不難聽到，學(xué)生如此自我評價：我沒有他人的英語天賦、沒有人家的數(shù)學(xué)天才、沒有別人的音樂天賦等。當然，這對于小學(xué)生來說，未免斷言過早。而這一切，根源還是來自我們教師或家長平時的極端評價。（1）對自我作為學(xué)習者的態(tài)度：我們要在平時具體的教育教學(xué)實踐中，引導(dǎo)學(xué)生形成一系列作為學(xué)習者的積極態(tài)度，如“我會學(xué)……”、“我能考好……”、“學(xué)習是我自己的事”、“我的事我做主”等。（2）對自我發(fā)展的期望：我們應(yīng)該鼓勵每個學(xué)生樹立自己的理想，對自己的未來有所規(guī)劃，這樣才會產(chǎn)生學(xué)習的動力。所以我們可引導(dǎo)學(xué)生對自己設(shè)立一個具體的期望值，即使承受一定壓力，也會驅(qū)使自己實現(xiàn)這個愿望和期望。這樣，一種積極的學(xué)習態(tài)度也可以隨之形成。

綜上所述，如果我們能夠認真看待學(xué)生的學(xué)習態(tài)度問題，幫助學(xué)生形成積極的學(xué)習情緒，培養(yǎng)學(xué)生正確的學(xué)習方式，引導(dǎo)學(xué)生形成科學(xué)的人生價值觀，使學(xué)生的思想、態(tài)度、價值觀得到健康的成長，使其生命涵養(yǎng)得到豐厚的積淀。