三語(yǔ)教育的跨學(xué)科研究

周麗云

摘要：三語(yǔ)教育研究的現(xiàn)狀、范圍及其特征都體現(xiàn)出三語(yǔ)教育研究的跨學(xué)科性質(zhì)。本文在回顧三語(yǔ)教育研究，特別是國(guó)內(nèi)學(xué)者研究的基礎(chǔ)上，分析了研究者從教育學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)學(xué)、民族學(xué)、跨文化交際等不同學(xué)科視角研究三語(yǔ)教育中存在的突出問(wèn)題的方法?？鐚W(xué)科研究有助于三語(yǔ)教育理論和教學(xué)模式的建構(gòu)，為三語(yǔ)教育教學(xué)實(shí)踐提供解決問(wèn)題的有效途徑。

關(guān)鍵詞：三語(yǔ)教育；跨學(xué)科；少數(shù)民族

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）30-0153-03

一、引言

語(yǔ)言學(xué)各分支，如系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、計(jì)算機(jī)語(yǔ)言學(xué)、音系學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、教育語(yǔ)言學(xué)、病理語(yǔ)言學(xué)、跨文化語(yǔ)言學(xué)、比較語(yǔ)言學(xué)、接觸語(yǔ)言學(xué)、生態(tài)語(yǔ)言學(xué)，其他研究領(lǐng)域，如語(yǔ)言習(xí)得、話語(yǔ)分析、語(yǔ)言認(rèn)同、語(yǔ)言教育、多語(yǔ)言現(xiàn)象、語(yǔ)言規(guī)劃也都體現(xiàn)了當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)研究的跨學(xué)科性質(zhì)（Mark Aronoff & Janie Rees-Miller，2001：F7-F44）。例如，教育語(yǔ)言學(xué)是語(yǔ)言學(xué)和教育學(xué)的交叉學(xué)科，并且還涉及心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、社會(huì)學(xué)、跨文化交際等。周曉琴和許煥榮（2008）發(fā)現(xiàn)，教育語(yǔ)言學(xué)研究范圍在不斷延伸，包括母語(yǔ)和第二語(yǔ)言習(xí)得、少數(shù)民族語(yǔ)言和外語(yǔ)教學(xué)、雙語(yǔ)或三語(yǔ)教育、語(yǔ)言規(guī)劃和政策、教育技術(shù)、話語(yǔ)分析、課堂研究、課程設(shè)計(jì)、語(yǔ)言和性別、語(yǔ)言和職業(yè)等等。作為教育語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)共享的研究領(lǐng)域，有關(guān)三語(yǔ)教育的論文、項(xiàng)目和專著都體現(xiàn)出了跨學(xué)科研究視角，并且從教育學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)學(xué)、民族學(xué)、跨文化交際，以及政治、經(jīng)濟(jì)、地理、宗教信仰等不同學(xué)科探究。蘇德（2013）指出，跨學(xué)科研究方法的意義在于新視角、寬領(lǐng)域、新思維，以及學(xué)科間的相互理解和支撐。同樣，三語(yǔ)教育的跨學(xué)科研究有助于建構(gòu)三語(yǔ)教育理論和教育模式，從而解決三語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題。

二、文獻(xiàn)回顧

三語(yǔ)現(xiàn)象在多民族聚居區(qū)普遍存在，例如，居住在麗江納西族聚居區(qū)的多數(shù)白族人是白、納、漢三語(yǔ)者。國(guó)外學(xué)者一般把三語(yǔ)教育定義為三種語(yǔ)言的教學(xué)活動(dòng)或者第三語(yǔ)言教學(xué)。三語(yǔ)教育從雙語(yǔ)教育發(fā)展而來(lái)，在國(guó)外，語(yǔ)言政策、雙語(yǔ)教育理論、模式和實(shí)踐都得到很好的研究。在國(guó)內(nèi)，劉全國(guó)和李倩（2011）對(duì)民族地區(qū)英語(yǔ)課堂的三語(yǔ)教學(xué)模式進(jìn)行了探討。劉全國(guó)（2013）在《三語(yǔ)教育與三語(yǔ)教學(xué)》一書(shū)中歸納介紹了國(guó)外一些雙語(yǔ)教育理論和雙語(yǔ)教育模式（p.18，19）。雙語(yǔ)教育經(jīng)過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，從雙語(yǔ)教育規(guī)劃與政策到雙語(yǔ)教育理論，從雙語(yǔ)教育模式到雙語(yǔ)教師師資、教材和方法，都已形成了“理論-模式-實(shí)踐”的完整體系（劉全國(guó) 2013：19）。國(guó)外三語(yǔ)教育研究者主要研究三語(yǔ)習(xí)得中的各種社會(huì)和心理因素（黃健，王慧 2012）。張武江和張卓（2013）提到四種三語(yǔ)教育模式：語(yǔ)言轉(zhuǎn)換模式、因素模式、多語(yǔ)動(dòng)態(tài)模式和文化適應(yīng)模式。在歐洲，三語(yǔ)和多語(yǔ)教育政策促進(jìn)了多語(yǔ)教育的發(fā)展。

中國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的三語(yǔ)教育也是在雙語(yǔ)教育的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)。經(jīng)過(guò)30多年的發(fā)展，從教學(xué)方法到功能研究，從描述到實(shí)證研究，從語(yǔ)言學(xué)視角到跨學(xué)科視角，國(guó)內(nèi)外比較研究，理論研究和教育實(shí)踐相結(jié)合，雙語(yǔ)教育逐步走向成熟（李枚珍，2011）。三語(yǔ)（蒙語(yǔ)、漢語(yǔ)、英語(yǔ)）教育首次于1992年在內(nèi)蒙古自治區(qū)小學(xué)校開(kāi)始實(shí)施，之后，三語(yǔ)教育逐步在中國(guó)其他少數(shù)民族地區(qū)開(kāi)展起來(lái)。自2001年英語(yǔ)作為小學(xué)校課程后，全國(guó)范圍三語(yǔ)教育逐步形成。黃健和王慧（2012）把中國(guó)的三語(yǔ)教育分成兩個(gè)階段：研究初期（1992-1998）主要關(guān)注三語(yǔ)教育的改革思想、意義、課程、教學(xué)方法；發(fā)展階段，自2001年來(lái)，研究轉(zhuǎn)向語(yǔ)言政策、語(yǔ)言學(xué)理論、教育學(xué)理論、民族文化融合等，研究領(lǐng)域擴(kuò)大，研究視角涉及社會(huì)學(xué)、民族學(xué)、心理學(xué)等。三語(yǔ)教育在其意義、途徑、模式、語(yǔ)言遷移、課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換、三語(yǔ)教師培訓(xùn)等方面取得了很多研究成果（劉璐璐，張海燕2013）。國(guó)內(nèi)近年三語(yǔ)教育理論和實(shí)證研究簡(jiǎn)述如下：

在云南居住有25個(gè)少數(shù)民族，擁有豐富多樣的生態(tài)、文化、語(yǔ)言和多語(yǔ)教育環(huán)境，關(guān)于少數(shù)民族雙語(yǔ)、三語(yǔ)和英語(yǔ)教育有較多的研究。李強(qiáng)（2003，2006）從語(yǔ)言與文化、語(yǔ)言與思維、語(yǔ)用、跨文化交際、民族學(xué)等不同方面對(duì)少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)習(xí)得做了很多研究。在西雙版納傣族和愛(ài)尼族三語(yǔ)或外語(yǔ)教育狀況研究中，胡德映（2007）分析了少數(shù)民族學(xué)生不理想的英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)的原因，認(rèn)為主要原因在于不合格的英語(yǔ)教師、學(xué)生缺乏自信、效果不佳的學(xué)習(xí)策略和英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生生活之間的差距等。從其研究結(jié)果看，對(duì)學(xué)習(xí)者成績(jī)的影響因素是相互作用的。從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)言政策和語(yǔ)言意識(shí)形態(tài)角度，楊紅艷的博士論文研究了麗江旅游環(huán)境下的多語(yǔ)言現(xiàn)象（納西語(yǔ)、漢語(yǔ)、英語(yǔ)：麗江的多語(yǔ)現(xiàn)象，2012）。她的研究探討了語(yǔ)言政策在三語(yǔ)（納西語(yǔ)、漢語(yǔ)、英語(yǔ)）教育實(shí)踐中的應(yīng)用和個(gè)體納西人的語(yǔ)言意識(shí)形態(tài)中的表現(xiàn)。其研究發(fā)現(xiàn)表明，納西語(yǔ)作為民族身份和旅游經(jīng)濟(jì)中的文化價(jià)值得以保持，漢語(yǔ)因國(guó)家統(tǒng)一、教育和社會(huì)經(jīng)濟(jì)進(jìn)步而受到高度的評(píng)價(jià)，由于全球化交際和經(jīng)濟(jì)利益，個(gè)體納西人對(duì)英語(yǔ)持有積極的態(tài)度，但英語(yǔ)學(xué)習(xí)效果不太理想。另外，隨著語(yǔ)言政策和教育政策的實(shí)施，以及有些少數(shù)民族地區(qū)旅游經(jīng)濟(jì)的興起，少數(shù)民族語(yǔ)言、漢語(yǔ)和英語(yǔ)的關(guān)系變得更復(fù)雜。劉全國(guó)（2013）在《三語(yǔ)教育與三語(yǔ)教學(xué)》一書(shū)中從理論上對(duì)三語(yǔ)教育的定義、類型、模式、多語(yǔ)-多文化環(huán)境、課堂文化構(gòu)建等做了全面探討。此外，他在西北少數(shù)民族地區(qū)三語(yǔ)教育的實(shí)證研究中，探討了英語(yǔ)教師的現(xiàn)狀和補(bǔ)償機(jī)制，以及少數(shù)民族學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、策略、困難和風(fēng)格。在《云南三語(yǔ)教育理論與實(shí)踐》（2013）一書(shū)中，張雨江、蓋興之等作者基于云南拉祜、傈僳、納西和彝族等少數(shù)民族的母語(yǔ)、漢語(yǔ)、英語(yǔ)教學(xué)，提出了三語(yǔ)教學(xué)理論、語(yǔ)言對(duì)比理論、翻譯理論的新觀點(diǎn)。他們的研究試圖從語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、多元文化教育的不同視角，探討三語(yǔ)教育問(wèn)題。原一川、胡德映等（2013）研究者對(duì)云南省跨境民族學(xué)生三語(yǔ)教育的態(tài)度進(jìn)行實(shí)證研究，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，云南跨境民族學(xué)生具有很強(qiáng)的民族身份認(rèn)同和學(xué)好三語(yǔ)的信心，被試充分肯定了三語(yǔ)教育的成效，并贊同三語(yǔ)教育對(duì)跨境民族地區(qū)的民族團(tuán)結(jié)、穩(wěn)定、安全以及社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)作用。原一川、鐘維等（2013）研究者在云南省跨境民族學(xué)生三語(yǔ)教育的態(tài)度、三語(yǔ)現(xiàn)象和三語(yǔ)教育現(xiàn)狀的調(diào)查基礎(chǔ)上，提出對(duì)云南跨境民族地區(qū)外語(yǔ)教育規(guī)劃建議，即少數(shù)民族自治縣采用民族語(yǔ)“就近”選擇，以及非少數(shù)民族自治縣采用鄰國(guó)語(yǔ)種“優(yōu)先”選擇原則，對(duì)云南少數(shù)民族地區(qū)的三語(yǔ)教育提出了一些可行的方案。

三、討論

15年間，中外研究者都對(duì)三語(yǔ)教育顯示了極大的興趣，關(guān)于三語(yǔ)習(xí)得、語(yǔ)言遷移、外語(yǔ)學(xué)習(xí)研究方面取得了顯著成果。三語(yǔ)教育比雙語(yǔ)教育更復(fù)雜，從研究領(lǐng)域和范圍看，三語(yǔ)教育研究具有跨學(xué)科性，與語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、跨文化交際等學(xué)科都有聯(lián)系。在中國(guó)，三語(yǔ)教育還與民族學(xué)、少數(shù)民族教育及其文化、宗教、政治和經(jīng)濟(jì)等因素相關(guān)。為建構(gòu)科學(xué)合理的三語(yǔ)教育體系，需要多學(xué)科的研究?？鐚W(xué)科視角無(wú)疑是研究三語(yǔ)教育的有效途徑，有助于構(gòu)建三語(yǔ)教育理論、教學(xué)模式，從而指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，最終提高三語(yǔ)教育的質(zhì)量。

1.從語(yǔ)言學(xué)角度研究三語(yǔ)教育。雙語(yǔ)和三語(yǔ)教育研究者雖然對(duì)二語(yǔ)、三語(yǔ)已進(jìn)行了很多研究，但對(duì)語(yǔ)言，特別是少數(shù)民族語(yǔ)言做進(jìn)一步的研究很重要。根據(jù)閾限理論，母語(yǔ)能力不足將影響二語(yǔ)和三語(yǔ)學(xué)習(xí)，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者獲得其他科目的知識(shí)。但問(wèn)題是，熟知少數(shù)民族語(yǔ)言的語(yǔ)言教師和研究者很少，有的教師在語(yǔ)言教學(xué)中不能給學(xué)生恰當(dāng)?shù)慕忉專麄儾荒芡ㄟ^(guò)比較不同語(yǔ)言來(lái)分析學(xué)生的錯(cuò)誤，并幫助學(xué)生克服語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的困難。有的研究者同樣不能對(duì)少數(shù)民族語(yǔ)言和比較語(yǔ)言學(xué)做深入的研究。教師了解音系學(xué)、形態(tài)學(xué)、句法和不同語(yǔ)言學(xué)流派的觀點(diǎn)將有助于他們指導(dǎo)語(yǔ)言教學(xué)，預(yù)測(cè)和分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難，對(duì)少數(shù)民族學(xué)生給予個(gè)別指導(dǎo)，幫助他們有效地學(xué)習(xí)外語(yǔ)。而且，對(duì)少數(shù)民族語(yǔ)言的研究不僅能夠促進(jìn)第一、第二、第三或外語(yǔ)語(yǔ)言能力的提高和知識(shí)技能學(xué)習(xí)，還能促進(jìn)少數(shù)民族語(yǔ)言和文化的保持和創(chuàng)新。

2.從教育學(xué)角度研究三語(yǔ)教育。三語(yǔ)教育可能會(huì)引起語(yǔ)言之間地位、教學(xué)時(shí)間，以及教育、家庭、社區(qū)、工作語(yǔ)言的使用頻率之間的競(jìng)爭(zhēng)。從教育學(xué)視角做研究，對(duì)有關(guān)課程設(shè)計(jì)、適用于少數(shù)民族學(xué)生教科書(shū)的編寫(xiě)、教學(xué)大綱、測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)、教學(xué)方法、教師培訓(xùn)、教育政策和語(yǔ)言政策等的問(wèn)題就能夠得到較好解決。以教師培訓(xùn)為例，三語(yǔ)教育研究中，少數(shù)民族地區(qū)英語(yǔ)教師的現(xiàn)狀研究結(jié)果表明，缺乏合格的語(yǔ)言教師，特別是三語(yǔ)教師，是阻礙少數(shù)民族地區(qū)三語(yǔ)教育的一個(gè)因素。小學(xué)英語(yǔ)教師學(xué)歷偏低，并且有些不是英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)。語(yǔ)言教師教學(xué)觀念傳統(tǒng)陳舊，很難適應(yīng)新課程標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)效果不理想，不能很好地滿足學(xué)生的需求，他們的語(yǔ)言和文化知識(shí)以及教學(xué)方法需要提高更新。

3.借助心理學(xué)和認(rèn)知科學(xué)理論研究三語(yǔ)教育。根據(jù)三語(yǔ)習(xí)得研究成果，第三語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得在學(xué)習(xí)過(guò)程、認(rèn)知和心理特征方面存在不同之處。曾麗和李力（2010）總結(jié)國(guó)外三語(yǔ)習(xí)得研究，并指出三語(yǔ)習(xí)得的一些特征，盡管受不同因素的影響，語(yǔ)言能力的發(fā)展是線性的，同時(shí)，多語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程是非線性的，對(duì)三語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)存在更多語(yǔ)言磨蝕的可能性，他們需要在語(yǔ)言保持和學(xué)習(xí)方面付出更多的努力。但三語(yǔ)學(xué)習(xí)者在已掌握第一和第二語(yǔ)言后認(rèn)知方面顯示出更多優(yōu)勢(shì)。曾麗（2010）也陳述了語(yǔ)言遷移的復(fù)雜性和社會(huì)因素，第三語(yǔ)言習(xí)得同時(shí)受第一和第二語(yǔ)言的影響，多語(yǔ)學(xué)習(xí)者根據(jù)需要在不同場(chǎng)合使用不同的語(yǔ)言。第一、第二、第三語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程具有多樣性，并影響學(xué)習(xí)結(jié)果。三語(yǔ)習(xí)得的這些特征對(duì)研究中國(guó)少數(shù)民族學(xué)生三語(yǔ)習(xí)得具有指導(dǎo)意義。居住在少數(shù)民族地區(qū)的大多數(shù)少數(shù)民族學(xué)生普遍經(jīng)歷母語(yǔ)、漢語(yǔ)、和英語(yǔ)的三語(yǔ)習(xí)得過(guò)程，但教學(xué)中漢語(yǔ)作為少數(shù)民族學(xué)生的第二語(yǔ)言和外語(yǔ)作為第三語(yǔ)言的情況被忽視，對(duì)三語(yǔ)習(xí)得的復(fù)雜性，特別是認(rèn)知過(guò)程和語(yǔ)言習(xí)得心理機(jī)制的研究很少。李強(qiáng)（2003）在《文化多樣性與英語(yǔ)教學(xué)》一書(shū)中反映了這樣的觀點(diǎn)：基于多語(yǔ)和多樣文化的外語(yǔ)教學(xué)研究，對(duì)基于多元文化環(huán)境的三語(yǔ)教育研究是一種有意義的探索。

4.從民族學(xué)、社會(huì)學(xué)、跨文化的視角研究三語(yǔ)教育。三語(yǔ)教育與民族學(xué)關(guān)系緊密，中國(guó)的少數(shù)民族不僅要融入中華民族，而且肩負(fù)著繼承和創(chuàng)新民族文化的責(zé)任。每個(gè)少數(shù)民族都擁有使用本民族語(yǔ)言的權(quán)利，普通話的推廣使得中國(guó)的56個(gè)民族和講不同方言的人們能夠順利地進(jìn)行交際，普通話在促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展中起重要作用。然而，這樣的語(yǔ)言政策的實(shí)施一定程度上也使得一些較少人口使用的民族語(yǔ)言力量減弱并且處于瀕危狀態(tài)，有的少數(shù)民族在適應(yīng)主流文化中放棄自己的語(yǔ)言而轉(zhuǎn)用或改用其他民族的語(yǔ)言。語(yǔ)言是文化的載體，少數(shù)民族語(yǔ)言使用減少意味著少數(shù)民族將失去自己的語(yǔ)言和文化，語(yǔ)言政策的制定應(yīng)該考慮地區(qū)間的差異和民族關(guān)系。三語(yǔ)教育應(yīng)該在母語(yǔ)、漢語(yǔ)和外語(yǔ)（英語(yǔ)）之間保持平衡，尋求基于多元文化的三語(yǔ)教育模式。三語(yǔ)教育是少數(shù)民族教育的重要組成部分，影響整個(gè)民族的教育水平。

四、結(jié)論

自19世紀(jì)50年代以來(lái)，語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言教育迅速發(fā)展，當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)研究不僅僅局限于語(yǔ)音、句法、語(yǔ)義和語(yǔ)篇研究，人類學(xué)、民族學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)已融入到語(yǔ)言教學(xué)研究中，展現(xiàn)了語(yǔ)言學(xué)研究的跨學(xué)科性和更強(qiáng)的生命力及廣闊的前景（李強(qiáng)，2003）。由于三語(yǔ)教育主要是在少數(shù)民族地區(qū)開(kāi)展，受到當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)、民族文化、地理環(huán)境的影響，三語(yǔ)教育呈現(xiàn)出多樣性、特殊性和復(fù)雜性。目前的三語(yǔ)教育實(shí)踐基本在雙語(yǔ)教育理論的指導(dǎo)下進(jìn)行，三語(yǔ)教育研究在中國(guó)還處于起步階段，三語(yǔ)教育理論和教學(xué)模式還在探索之中，雖然經(jīng)過(guò)十多年的發(fā)展，已取得一些研究成果，但是三語(yǔ)教育水平還滯后，主要是因?yàn)槭艿礁鞣N各樣因素的阻礙：文化差異、母語(yǔ)的負(fù)遷移、三語(yǔ)教師缺乏（和新梅，2010）。三語(yǔ)教育的意義已成共識(shí)，李曉和童安劍（2008）論述了三語(yǔ)教育研究對(duì)促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)英語(yǔ)教育和多元文化構(gòu)建的意義。然而，還有很多問(wèn)題需要研究。三語(yǔ)教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，三語(yǔ)教育研究涉及多種學(xué)科，跨學(xué)科研究將使三語(yǔ)教育研究獲得突破性進(jìn)展。

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