以理性探究啟蒙運(yùn)動(dòng)

[關(guān)鍵詞]理性，啟蒙運(yùn)動(dòng)，探究式教學(xué)

[中圖分類(lèi)號(hào)]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B [文章編號(hào)]0457-6241（2015）19-0017-06

探究式教學(xué)是當(dāng)下中學(xué)歷史教學(xué)領(lǐng)域關(guān)注比較多的課題，在這一領(lǐng)域已經(jīng)有很多的嘗試和開(kāi)拓，但也存在許多問(wèn)題：第一，學(xué)生更多只是作為教材上歷史結(jié)論的注釋者和理解者，而不是研究者和評(píng)論者;第二，為探究而探究，缺乏學(xué)術(shù)意義和現(xiàn)實(shí)意義;第三，專(zhuān)注于學(xué)科知識(shí)，而忽略了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。

筆者認(rèn)為歷史探究教學(xué)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展邏輯、歷史邏輯、教學(xué)邏輯、現(xiàn)實(shí)邏輯四個(gè)邏輯的統(tǒng)一，四個(gè)邏輯以理性為核心形成一個(gè)完整的課堂生態(tài)，從而實(shí)現(xiàn)中學(xué)歷史教學(xué)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、傳承歷史和時(shí)代精神的課程功能。筆者2014年12月10日在天津南開(kāi)中學(xué)所做的市級(jí)公開(kāi)課《啟蒙運(yùn)動(dòng)》就是這方面的一種探索和嘗試。

在《啟蒙運(yùn)動(dòng)》探究活動(dòng)課的教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)生認(rèn)知發(fā)展邏輯、歷史邏輯、教學(xué)邏輯、現(xiàn)實(shí)邏輯四個(gè)邏輯的內(nèi)容及其與理性的關(guān)系如下：

第一，學(xué)生認(rèn)知發(fā)展邏輯。新課改要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要認(rèn)真分析本學(xué)科對(duì)于學(xué)生而言獨(dú)特的發(fā)展價(jià)值。關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)的困惑、好奇、期望、興趣以及許多潛在的能力。高中生處于青春期和叛逆期，在性格上又是最容易質(zhì)疑權(quán)威的時(shí)期。但這種叛逆在現(xiàn)實(shí)中更多表現(xiàn)為一種簡(jiǎn)單地與老師觀點(diǎn)不同的看法，而沒(méi)有轉(zhuǎn)化為在思想學(xué)術(shù)上的質(zhì)疑精神和批判能力。本節(jié)課就是希望拓展歷史學(xué)科的育人功能，引導(dǎo)學(xué)生在探究歷史問(wèn)題的過(guò)程中體驗(yàn)理性的精神和方法，從而在將學(xué)生叛逆期的性格適時(shí)轉(zhuǎn)化為在理性批判精神上做些嘗試。

第二，歷史邏輯。理性是啟蒙運(yùn)動(dòng)的核心，理解了理性就真正理解了啟蒙。何謂啟蒙，這是18世紀(jì)末歐洲大陸一個(gè)征文比賽的題目。當(dāng)時(shí)任教于德意志小城的康德給出了自己的回答：“啟蒙就是人們脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)。不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人引導(dǎo)，就對(duì)運(yùn)用自己的理智無(wú)能為力?！雹倏档麓舐暭埠簦骸耙杏職膺\(yùn)用你自己的理性！這就是啟蒙運(yùn)動(dòng)的口號(hào)。”本節(jié)課的設(shè)計(jì)意圖就是帶領(lǐng)學(xué)生在體驗(yàn)理性的過(guò)程中感受理性的偉大力量，理解啟蒙運(yùn)動(dòng)作為現(xiàn)代性開(kāi)端的歷史意義。

第三，教學(xué)邏輯。理性探究是新課改的內(nèi)在要求。教育領(lǐng)域由于長(zhǎng)期受到凱洛夫教育學(xué)的影響，教師本位的教學(xué)模式長(zhǎng)期存在，學(xué)生在課堂上被定位為順從的、缺乏主體性的“聽(tīng)話(huà)的人”，學(xué)生缺乏獨(dú)立思考的空間，理性精神被滅殺，理性方法更是無(wú)從談起。2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒布，其中明確規(guī)定：“新課程的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)時(shí)代要求。要使學(xué)生……具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)?！边@對(duì)于理性探究進(jìn)行了制度性的規(guī)定和引導(dǎo)。理性與探究之間是一種相輔相成的關(guān)系。一方面課堂探究為理性精神的成長(zhǎng)提供了課程載體。理性精神的成長(zhǎng)需要開(kāi)放、自主、平等的環(huán)境，探究課堂正是給予了學(xué)生比較大的自由度和公開(kāi)運(yùn)用自己理性的寬松環(huán)境。另一方面課堂探究需要理性的精神和方法。課堂探究的有效推進(jìn)需要好奇心、求知欲、懷疑和批判、實(shí)事求是、獨(dú)立思考、包容理解、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等等，這些都可以包含在理性精神和理性方法之中。

第四，現(xiàn)實(shí)邏輯。首先理性是現(xiàn)代社會(huì)的精神之源，同學(xué)們要理解現(xiàn)代社會(huì)、適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)就必須要具有理性精神。其次理性探究是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代學(xué)習(xí)的基本方式。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，同學(xué)們往往在海量信息面前束手無(wú)策，出現(xiàn)迷失和彷徨，如何幫助同學(xué)們?cè)诓煌^點(diǎn)的信息面前進(jìn)行獨(dú)立思考、理性判斷，這是當(dāng)前中學(xué)教學(xué)不容回避的問(wèn)題。理性的精神和方法、探究的學(xué)習(xí)方式是同學(xué)們迎接互聯(lián)網(wǎng)挑戰(zhàn)的有效路徑。同學(xué)們?cè)谡n堂教學(xué)中所掌握的理性探究能力完全可以遷移到互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)的學(xué)習(xí)之中。

總之，在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展邏輯、歷史邏輯、教學(xué)邏輯、現(xiàn)實(shí)邏輯這四個(gè)邏輯有機(jī)統(tǒng)一的教學(xué)構(gòu)思之下，本節(jié)課將教學(xué)立意定位為：以理性的精神和方法探究以理性為核心的啟蒙運(yùn)動(dòng)。

環(huán)節(jié)一：探究問(wèn)題的選擇與確定

本節(jié)課從南開(kāi)中學(xué)校訓(xùn)“允公允能 日新月異”導(dǎo)入。老師提問(wèn)應(yīng)該如何理解這句校訓(xùn)，在幾位同學(xué)談了自己的看法之后，老師給出了1945年以“南開(kāi)精神”為題的作文競(jìng)賽上一位南開(kāi)學(xué)生的解讀：“南開(kāi)精神就是‘五四精神，‘允公就是‘民主，‘允能就是‘科學(xué)，‘日新月異就是破舊立新”，以及老師的評(píng)語(yǔ)：“就因?yàn)槟阏撌瞿祥_(kāi)精神有獨(dú)到之處……可見(jiàn)你肯于思索，有頭腦……現(xiàn)在的中國(guó)就是需要民主、需要科學(xué)??！”老師結(jié)合不同時(shí)代解讀南開(kāi)中學(xué)校訓(xùn)所表現(xiàn)的獨(dú)立思考精神，引申出啟蒙運(yùn)動(dòng)的主旨就是張揚(yáng)獨(dú)立思考的精神。

教學(xué)立意：選取學(xué)生熟悉的情景為導(dǎo)入，有助于引起他們的學(xué)習(xí)興趣。南開(kāi)校訓(xùn)是學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，以此為學(xué)習(xí)出發(fā)點(diǎn)，是學(xué)生興趣點(diǎn)和較好的知識(shí)生成點(diǎn)。從歷史邏輯看，啟蒙思想在五四時(shí)期傳入中國(guó)，南開(kāi)中學(xué)等很多新式學(xué)堂的學(xué)生首先接觸到了啟蒙思想。從教學(xué)邏輯來(lái)看，校訓(xùn)導(dǎo)入有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。從現(xiàn)實(shí)邏輯來(lái)看，以校訓(xùn)導(dǎo)入有利于同學(xué)們進(jìn)一步理解校訓(xùn)，傳承學(xué)校精神，增強(qiáng)愛(ài)校意識(shí)。通過(guò)以上四個(gè)邏輯的統(tǒng)一引導(dǎo)同學(xué)們體會(huì)到啟蒙思想的重要性。

然后老師呈現(xiàn)勒莫妮埃反映啟蒙運(yùn)動(dòng)的著名油畫(huà)《在若弗蘭夫人沙龍里誦讀伏爾泰的戲劇〈中國(guó)孤兒〉》，并借此介紹沙龍并激勵(lì)學(xué)生像參加沙龍一樣參與我們的課堂。

教學(xué)立意：從學(xué)生認(rèn)知發(fā)展邏輯看，學(xué)生對(duì)于啟蒙時(shí)期沙龍的情況所知不多，在這個(gè)沙龍中法國(guó)主要啟蒙思想家齊聚一堂，其中的佼佼者首推伏爾泰、孟德斯鳩和盧梭。通過(guò)對(duì)這幅油畫(huà)的介紹，同學(xué)們對(duì)于啟蒙時(shí)期沙龍情況有了直觀的了解，同時(shí)增強(qiáng)了進(jìn)一步探究的興趣。從歷史邏輯來(lái)看此幅繪畫(huà)盡管有虛構(gòu)的成分，但反映出了啟蒙時(shí)期法國(guó)沙龍的盛況。從教學(xué)邏輯看，老師向同學(xué)們提出希望這節(jié)課也能像啟蒙時(shí)期的沙龍一樣，大家能夠自由交流，并產(chǎn)生一些思想的火花這有利于為進(jìn)一步探究創(chuàng)造出寬松的對(duì)話(huà)環(huán)境。從現(xiàn)實(shí)邏輯看，探究課堂要求寬松而又積極、自由的氛圍，這幅繪畫(huà)正是對(duì)于同學(xué)們積極參與課堂探究的一種暗示和激勵(lì)。

接著老師引導(dǎo)同學(xué)們回顧沙龍中三位主要人物伏爾泰、孟德斯鳩、盧梭的思想，由同學(xué)們討論這些思想中最重要的思想。這是一個(gè)開(kāi)放的問(wèn)題，同學(xué)們?cè)谟懻撝幸?jiàn)仁見(jiàn)智，形成了很多不同意見(jiàn)，在爭(zhēng)論問(wèn)題的過(guò)程中同學(xué)們認(rèn)識(shí)到了三權(quán)分立的重要性。這樣把問(wèn)題很自然地過(guò)渡到三權(quán)分立這一問(wèn)題上，這就是本節(jié)課的探究問(wèn)題。在這個(gè)探究問(wèn)題提出之前所做的工作主要是證明探究問(wèn)題的重要性，也就是選題的價(jià)值和意義。

教學(xué)立意：從學(xué)生認(rèn)知發(fā)展邏輯看，關(guān)于啟蒙運(yùn)動(dòng)大家有很多感興趣的地方，同學(xué)們從自己感興趣的問(wèn)題中選出一個(gè)。這正是從已有知識(shí)中挑選出某一特殊知識(shí)，作為自己新的知識(shí)和情意生長(zhǎng)點(diǎn)。從歷史邏輯看，同學(xué)們選擇最重要的思想的依據(jù)是該思想在整個(gè)啟蒙運(yùn)動(dòng)中的重要性，是該思想在歷史上發(fā)揮的作用及與其它思想的比較。從教學(xué)邏輯來(lái)看，通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線(xiàn)索，幫助學(xué)生就自己感興趣的知識(shí)進(jìn)行選擇，從而建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。從時(shí)代邏輯來(lái)看，這一環(huán)節(jié)突出了在變動(dòng)社會(huì)中選擇能力的重要性。

接下來(lái)教師按照一般學(xué)習(xí)順序引導(dǎo)學(xué)生探究三權(quán)分立思想的背景，老師講解三權(quán)分立思想主要有兩個(gè)來(lái)源：一個(gè)是理論來(lái)源，一個(gè)是實(shí)踐來(lái)源。理論來(lái)源是英國(guó)早期啟蒙思想家洛克的分權(quán)學(xué)說(shuō)，那么實(shí)踐來(lái)源是什么呢？老師呈現(xiàn)第一組材料。

第一組材料

材料1：當(dāng)司法權(quán)和行政權(quán)為同一個(gè)人或同一機(jī)構(gòu)獨(dú)攬時(shí)，就沒(méi)有自由的存在。因?yàn)槿藗兒ε逻@個(gè)國(guó)王或議會(huì)制定殘暴的法律并殘酷地實(shí)施這些法律。如果司法權(quán)不與立法權(quán)和行政權(quán)分離，自由同樣將沒(méi)法存在……如果由同一個(gè)人或同一個(gè)機(jī)構(gòu)（無(wú)論這個(gè)機(jī)構(gòu)是由顯要人物還是貴族還是平民組成）同時(shí)掌握以上三種權(quán)力，一切都將化為烏有。

——孟德斯鳩《論法的精神·第十一章

第六節(jié)英格蘭政體》

材料2：1729年11月到1731年4月，40多歲的孟德斯鳩在英國(guó)旅居一年半的時(shí)間，期間他會(huì)見(jiàn)了英王、一些政要和貴族，旁聽(tīng)議會(huì)辯論，詳細(xì)考察了英國(guó)的政治制度，并當(dāng)選英國(guó)皇家學(xué)會(huì)會(huì)員。

——摘編自侯鴻勛

《孟德斯鳩及其啟蒙思想》

材料3：西哀耶斯神父發(fā)出了一個(gè)常見(jiàn)的抱怨，他說(shuō)，孟德斯鳩關(guān)心的事是“是什么”，而不是“應(yīng)該是什么”。盧梭批評(píng)他以“已確立的政府之明確權(quán)利”來(lái)代替“政治權(quán)利的原則”。埃爾維修更進(jìn)一步，拒絕接受《論法的精神》中所有源于英國(guó)模式的東西，特別是孟德斯鳩視之為英國(guó)憲法的天才創(chuàng)造和政治自由前提的權(quán)力分立。

——摘編自希梅爾法布

《現(xiàn)代性之路：英法美啟蒙運(yùn)動(dòng)之比較》

同學(xué)們閱讀、討論之后發(fā)現(xiàn)孟德斯鳩三權(quán)分立思想的實(shí)踐來(lái)源是對(duì)于英國(guó)政治制度的觀察。然后老師引導(dǎo)同學(xué)們就必修1所介紹的英國(guó)政治制度與必修3所介紹的孟德斯鳩對(duì)英國(guó)政治制度的觀察進(jìn)行對(duì)比。

第二組材料

材料1：內(nèi)閣名義上對(duì)國(guó)王負(fù)責(zé)，其實(shí)是對(duì)議會(huì)負(fù)責(zé)。一個(gè)政黨成為多數(shù)黨時(shí)就獲得執(zhí)政地位，黨的領(lǐng)袖就會(huì)被國(guó)王任命為首相。首相的地位非常重要，他有權(quán)提名內(nèi)閣成員即各部大臣，決定國(guó)家的重要政策，掌握國(guó)家的行政大權(quán)。同時(shí)，他又能通過(guò)議會(huì)掌握立法權(quán)。這樣，首相實(shí)際上掌握了國(guó)家大權(quán)。

——人教版《高中歷史必修1》

材料2：孟德斯鳩反對(duì)君主專(zhuān)制，提出了“三權(quán)分立”學(xué)說(shuō)。他認(rèn)為國(guó)家的權(quán)力應(yīng)分為立法權(quán)、行政權(quán)和司法權(quán)，國(guó)王只能行使行政權(quán)，立法權(quán)和司法權(quán)應(yīng)當(dāng)分屬議會(huì)和法院;三權(quán)分立，彼此制衡。

——人教版《高中歷史必修3》

同學(xué)們對(duì)比之后發(fā)現(xiàn)兩者存在較大差別：必修1介紹首相既有行政權(quán)，又有立法權(quán)。而必修3介紹三個(gè)權(quán)力應(yīng)該是分開(kāi)的。這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是三權(quán)分立研究范圍內(nèi)具體問(wèn)題的提出，同時(shí)也是本節(jié)課的探究主題：必修3與必修1對(duì)于英國(guó)政治制度的介紹不一致。

教學(xué)立意：從學(xué)生認(rèn)知發(fā)展邏輯來(lái)看，在獲知孟德斯鳩三權(quán)分立思想主要源自英國(guó)政治制度這一新信息后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)已有知識(shí)存在矛盾，所以提出問(wèn)題：到底哪一個(gè)才是準(zhǔn)確的？隨后學(xué)生進(jìn)行探究，解決已有知識(shí)之矛盾，使知識(shí)體系重新進(jìn)入新的和諧之中。由此學(xué)生在舊知識(shí)基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識(shí)，這正是學(xué)無(wú)止境之所在。從歷史邏輯來(lái)看，對(duì)比兩處歷史描述對(duì)于同一歷史事件的介紹有沖突，因此學(xué)生要探究沖突原因，弄清歷史真相，這正是歷史的求真精神之所在。從教學(xué)邏輯來(lái)看，經(jīng)過(guò)史料對(duì)比提出問(wèn)題是學(xué)生認(rèn)真研讀、思考的表現(xiàn)，可以說(shuō)提出問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要，這正是學(xué)生質(zhì)疑精神之所在。從現(xiàn)實(shí)邏輯來(lái)看，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力在現(xiàn)代社會(huì)中越來(lái)越重要，在學(xué)習(xí)中善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的人，在實(shí)踐中也善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，這正是學(xué)以致用之所在。

環(huán)節(jié)二：探究過(guò)程的假設(shè)與論證

老師組織學(xué)生按照小組討論已經(jīng)提出的問(wèn)題：為什么必修3與必修1對(duì)于英國(guó)政治制度的介紹不一致？可能是哪些原因?qū)е碌?？同學(xué)們討論之后，提出了三種假設(shè)。第一種假設(shè)：可能必修1對(duì)于英國(guó)政治制度的介紹存在問(wèn)題，英國(guó)首相實(shí)際上受到各種制約，必修1所說(shuō)首相實(shí)際上掌握了立法權(quán)和行政權(quán)，是限于教材篇幅，只是一種大致說(shuō)法。第二種假設(shè)：孟德斯鳩所處時(shí)代與必修1所論述的英國(guó)政治制度存在可能不是同一時(shí)期的，所以會(huì)出現(xiàn)差別。第三種假設(shè)：孟德斯鳩在論述英國(guó)制度的時(shí)候可能加入了自己的一些政治理想，他把英國(guó)情況按照他的理想進(jìn)行了加工。同學(xué)們共提出了三種假設(shè)。但是并沒(méi)有考慮到必修3對(duì)于孟德斯鳩的介紹可能存在偏差，這時(shí)老師適時(shí)加以補(bǔ)充，作為第四種假設(shè)。

教學(xué)立意：從學(xué)生認(rèn)知發(fā)展邏輯來(lái)看，這一環(huán)節(jié)是將學(xué)生固有的想象和推理能力轉(zhuǎn)化為提出學(xué)術(shù)假設(shè)的能力。從歷史邏輯來(lái)看，歷史不能假設(shè)，但是對(duì)于歷史的思考則離不開(kāi)假設(shè)。從教學(xué)邏輯來(lái)看，假設(shè)是學(xué)生在對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行調(diào)動(dòng)、重組的情況下提出的，是對(duì)于已有知識(shí)進(jìn)行的積極主動(dòng)的深加工。從現(xiàn)實(shí)邏輯來(lái)看，提出假設(shè)是學(xué)生在現(xiàn)代社會(huì)中對(duì)于各種問(wèn)題或挑戰(zhàn)提出的多種可能性和解決方案的一種嘗試。在歷史課堂上提出假設(shè)就是對(duì)于學(xué)生在實(shí)踐中應(yīng)對(duì)問(wèn)題提出各種解決方案的一種思維訓(xùn)練。

接下來(lái)老師啟發(fā)學(xué)生應(yīng)該尋找史料對(duì)于假設(shè)進(jìn)行論證。假設(shè)1不易證明，這個(gè)工作老師提前做過(guò)了，與同學(xué)們的假設(shè)相近。教材受制于篇幅和適用于高中生的特點(diǎn)，所以對(duì)于英國(guó)君主立憲制的介紹不夠確切，但基本符合英國(guó)政治制度的特點(diǎn)。

接下來(lái)論證假設(shè)2：兩者所介紹的英國(guó)政治制度是否同一時(shí)期。同學(xué)們主張查找孟德斯鳩到達(dá)英國(guó)的時(shí)間和必修1所介紹的英國(guó)政治制度的時(shí)間，然后對(duì)兩者進(jìn)行對(duì)比。通過(guò)第一組材料，同學(xué)們得出孟德斯鳩到達(dá)英國(guó)的時(shí)間是1728—1729年。通過(guò)閱讀必修1第7課《英國(guó)君主立憲制的建立》，同學(xué)們得出必修1所介紹的英國(guó)君主立憲制的時(shí)間是1721年英國(guó)責(zé)任制內(nèi)閣逐漸形成后。最后得出結(jié)論：兩種所論基本上是同一時(shí)期的。所以這種假設(shè)也不成立。

出于教學(xué)預(yù)設(shè)和教學(xué)效果的需要，在老師建議下接下來(lái)論證假設(shè)4：高中歷史必修3有關(guān)三權(quán)分立思想的介紹與孟德斯鳩的原意可能存在較大偏差。同學(xué)們主張應(yīng)該查找三權(quán)分立思想的文獻(xiàn)出處，然后與必修3對(duì)三權(quán)分立思想的介紹進(jìn)行對(duì)比。于是老師帶領(lǐng)學(xué)生閱讀第三組材料，分析必修3對(duì)于三權(quán)分立的論述與孟德斯鳩的原話(huà)有無(wú)出入。

第三組材料

材料1：應(yīng)讓民眾階層選出的人……遵照法律的規(guī)定行使司法權(quán)……由他們組成一個(gè)法院……行政權(quán)應(yīng)為君主所掌握，因?yàn)檎脑摬块T(mén)總是需要雷厲風(fēng)行，因此讓一個(gè)人指揮比由好幾個(gè)人指揮好。貴族團(tuán)體和選舉代表組成的平民團(tuán)體都應(yīng)擁有立法權(quán)……貴族團(tuán)體應(yīng)該世襲。

——孟德斯鳩《論法的精神·英格蘭政體》

材料2：在上述三權(quán)（立法權(quán)、行政權(quán)、司法權(quán)）中，司法權(quán)在某種意義上可以說(shuō)是不存在的。

——孟德斯鳩《論法的精神·英格蘭政體》

材料3：他（孟德斯鳩）僅強(qiáng)調(diào)了立法權(quán)和行政權(quán)之間的制約和平衡，并沒(méi)有給司法部門(mén)任何控制其他部門(mén)的權(quán)力。同樣，司法部門(mén)也不受其他部門(mén)的控制。

——余凱《近代分權(quán)學(xué)說(shuō)的發(fā)展》

同學(xué)們閱讀分析、討論之后，得出如下結(jié)論：從文本分析來(lái)看，必修3“三權(quán)分立，彼此制衡”描述不夠準(zhǔn)確，司法權(quán)在孟德斯鳩的理論中并不能起到“彼此制衡”的作用。所以必修3對(duì)于孟德斯鳩三權(quán)分立思想的闡述與《論法的精神》中孟德斯鳩的原意略有出入，但基本吻合。

通過(guò)以上三個(gè)環(huán)節(jié)的論證，我們發(fā)現(xiàn)以上三個(gè)假設(shè)都是不成立的，還有一種假設(shè)就是：孟德斯鳩認(rèn)為應(yīng)該三權(quán)分立，為了使自己的想法更有說(shuō)服力，所以把英國(guó)的情況按照他的理想進(jìn)行了加工。或者說(shuō)孟德斯鳩“誤讀”了英國(guó)，當(dāng)然這種“誤讀”可能是有意的，也可能是無(wú)意的。

那么有沒(méi)有證據(jù)來(lái)證明這一論斷呢？老師在課件上呈現(xiàn)一則英國(guó)在2009年10月1日建立最高法院以負(fù)責(zé)司法的報(bào)道。老師再進(jìn)一步講解從中世紀(jì)晚期一直到2009年英國(guó)是不存在最高法院的，英國(guó)的最高司法權(quán)一直掌握在議會(huì)上院。這一證據(jù)可以證明在孟德斯鳩時(shí)代英國(guó)并不存在三權(quán)分立現(xiàn)象。最后師生通過(guò)探究得出結(jié)論：孟德斯鳩對(duì)于英國(guó)政治制度的介紹并不是英國(guó)的實(shí)際情況，而是孟德斯鳩以英國(guó)政治制度為藍(lán)本的一種政治理想，或者說(shuō)孟德斯鳩“誤讀”了英國(guó)。

教學(xué)立意：從學(xué)生認(rèn)知發(fā)展邏輯來(lái)看，學(xué)生在已有假設(shè)的情況下，迫切想要知道這些假設(shè)是否成立，在此求知欲的推動(dòng)下，會(huì)仔細(xì)研讀史料，以尋找證據(jù)證實(shí)或證偽。從歷史邏輯來(lái)看，研究歷史問(wèn)題的核心方法是論從史出，史論結(jié)合。從教學(xué)邏輯來(lái)看，在以史料論證史論過(guò)程中的研讀、思考和討論交流，有利于增強(qiáng)閱讀能力、思考能力和合作交流能力。從時(shí)代邏輯來(lái)看，現(xiàn)代社會(huì)需要理性思維，歷史教學(xué)中的論從史出，言必有據(jù)正是從歷史學(xué)科角度對(duì)于理性思維進(jìn)行的訓(xùn)練。

環(huán)節(jié)三：探究方法的總結(jié)與拓展

老師和學(xué)生一起回顧整個(gè)探究過(guò)程，并總結(jié)探究的步驟為：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出假設(shè)，史料論證，得出結(jié)論。然后在老師啟發(fā)下，師生一起以孟德斯鳩“誤讀”了英國(guó)為主題展開(kāi)進(jìn)一步探究，并練習(xí)鞏固這一探究方法。就孟德斯鳩“誤讀”了英國(guó)，師生一起提出了幾種假設(shè)，其中一種為孟德斯鳩對(duì)于英國(guó)的“誤讀”可能是受到了他所處時(shí)代的影響。然后師生一起看第四組材料。

第四組材料

盧梭的理想國(guó)：

我有幸出生在這里……在我研究了良知能為政府建立提供的最優(yōu)法則之后，我震驚于這一切都已經(jīng)發(fā)生在你們的國(guó)家里。

——盧梭《論人類(lèi)不平等的起源

與基礎(chǔ)·獻(xiàn)給日內(nèi)瓦共和國(guó)的致辭》

這片獻(xiàn)辭中所描述的日內(nèi)瓦的政治，可以說(shuō)是盧梭的政治理想國(guó)，而不是真正的日內(nèi)瓦。

——盧梭《論人類(lèi)不平等的起源與基礎(chǔ)》

（翻譯者對(duì)于這段話(huà)的注釋?zhuān)?/p>

伏爾泰的理想國(guó)：

人類(lèi)肯定想象不出一個(gè)比這更好的政府：一切都由一級(jí)從屬一級(jí)的衙門(mén)來(lái)裁決，官員必須經(jīng)過(guò)好幾次嚴(yán)格的考試才錄用……如果說(shuō)曾經(jīng)有過(guò)一個(gè)國(guó)家，在那里人民的生命、名譽(yù)和財(cái)產(chǎn)受到法律保護(hù)，那就是中華帝國(guó)。

——伏爾泰《風(fēng)俗論》

同學(xué)們研讀完第四組材料后，得出結(jié)論：孟德斯鳩的時(shí)代，以這樣“誤讀”的方式來(lái)提出自己的思想是一種時(shí)代特征，盧梭以“誤讀”日內(nèi)瓦的方式提出了他的政治思想，伏爾泰以“誤讀”中國(guó)的方式提出了他的政治思想。這種“誤讀”，正如好幾位同學(xué)說(shuō)到的，其實(shí)是啟蒙思想家以現(xiàn)存制度為基礎(chǔ)，加入了自己的一些政治理想，以解決他們所面臨的問(wèn)題，也就是法國(guó)的君主專(zhuān)制和教會(huì)的束縛。

之后老師不失時(shí)機(jī)地就孟德斯鳩對(duì)于英國(guó)政治制度的理論概括受到了他所處時(shí)代的影響為基點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生思考?xì)v史學(xué)家對(duì)于歷史的研究有沒(méi)有可能也會(huì)受到時(shí)代影響。然后師生得出如下共識(shí)：歷史學(xué)家研究歷史也難免受到時(shí)代影響，從這個(gè)角度看意大利史家克羅齊所說(shuō)“一切歷史都是當(dāng)代史”，是有一定道理的。老師借此對(duì)于本課做一個(gè)小結(jié)，并提出希望同學(xué)們?cè)谝院蟮臍v史學(xué)習(xí)中能不斷改進(jìn)探究歷史的方法，提升歷史認(rèn)識(shí)水平。

教學(xué)立意：從學(xué)生認(rèn)知邏輯來(lái)看，學(xué)生在此追根究底的過(guò)程中，一步步地加深對(duì)于事物的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也意識(shí)到對(duì)于事物的探究永無(wú)止境。從歷史邏輯來(lái)看，史實(shí)確認(rèn)、成因分析、研究反思是一個(gè)完整的歷史研究過(guò)程。上一教學(xué)環(huán)節(jié)已經(jīng)得出孟德斯鳩的三權(quán)分立是對(duì)于英國(guó)政治制度的某種“誤讀”，此一教學(xué)環(huán)節(jié)則進(jìn)一步研究“誤讀”的原因。這樣學(xué)生根據(jù)已有知識(shí)進(jìn)行進(jìn)一步探究，尋求已有結(jié)果之因，探出原因之后，此一原因又成一歷史結(jié)論，以進(jìn)一步探究此原因之原因，遂進(jìn)入無(wú)窮盡歷史的因果鏈條之中。從教學(xué)邏輯來(lái)看，在上一教學(xué)環(huán)節(jié)中，同學(xué)們已總結(jié)出一個(gè)研究歷史問(wèn)題的基本方法：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出假設(shè)，史料論證，得出結(jié)論。此一教學(xué)環(huán)節(jié)則是同學(xué)們對(duì)于這一研究方法進(jìn)行進(jìn)一步訓(xùn)練，以鞏固提升對(duì)于此方法的理解。從現(xiàn)實(shí)邏輯來(lái)看，開(kāi)放的社會(huì)充滿(mǎn)了復(fù)雜性，很多實(shí)踐中的問(wèn)題同樣是一系列的因果鏈條促成的結(jié)果，循果究因，按圖索驥是了解復(fù)雜問(wèn)題的基本方法。我們的課堂教學(xué)中也要培養(yǎng)學(xué)生的這種持續(xù)探究的能力，以更好地適應(yīng)社會(huì)實(shí)踐。

學(xué)生認(rèn)知發(fā)展邏輯、歷史邏輯、教學(xué)邏輯、現(xiàn)實(shí)邏輯四個(gè)邏輯最終統(tǒng)一于學(xué)生理性發(fā)展這一主題之上，這可以是對(duì)于構(gòu)筑理想課堂的一種思考路徑。四個(gè)邏輯統(tǒng)一的方式是對(duì)話(huà)，在對(duì)話(huà)中四個(gè)邏輯推動(dòng)了學(xué)習(xí)者與課程知識(shí)的相遇和碰撞，在相遇和碰撞中，課程知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生知識(shí)積累和情意成長(zhǎng)的養(yǎng)分，從而推動(dòng)學(xué)生不斷追求真理和實(shí)現(xiàn)自身人格的完善。

四個(gè)邏輯的統(tǒng)一比較好地實(shí)現(xiàn)了對(duì)于課程的全面考慮，以及各方面資源的統(tǒng)籌兼顧和良性互動(dòng)。四個(gè)邏輯中學(xué)生認(rèn)知邏輯是課程起點(diǎn)也是課程的內(nèi)在歸宿，在整個(gè)課程資源中學(xué)生認(rèn)知邏輯是核心，其他三個(gè)邏輯都圍繞學(xué)生認(rèn)知邏輯展開(kāi)，并為學(xué)生認(rèn)知邏輯服務(wù)，最終促進(jìn)學(xué)生理性認(rèn)知和理性精神的成長(zhǎng)。歷史邏輯重在關(guān)注歷史本身的邏輯和歷史研究的邏輯，歷史本身的邏輯重在揭示歷史的本來(lái)面目，歷史研究的邏輯重在如何探究歷史的本來(lái)面目。歷史邏輯是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的學(xué)科資源。教學(xué)邏輯主要是關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，從學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)借助其他三種邏輯以推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展。教學(xué)邏輯在四個(gè)邏輯中起到協(xié)調(diào)作用，以保證課程資源能夠始終圍繞學(xué)生認(rèn)知展開(kāi)?，F(xiàn)實(shí)邏輯重在關(guān)注現(xiàn)代社會(huì)的大環(huán)境和學(xué)生所生活的小環(huán)境對(duì)于同學(xué)們所提出的要求以及能夠?yàn)橥瑢W(xué)們成長(zhǎng)所提供的資源。現(xiàn)實(shí)邏輯是衡量學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的尺度，是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的資源，也是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的外在歸宿。

歷史教學(xué)統(tǒng)籌考慮學(xué)生認(rèn)知發(fā)展邏輯、歷史邏輯、教學(xué)邏輯、現(xiàn)實(shí)邏輯，引導(dǎo)學(xué)生以理性的精神和獨(dú)立思考的方式來(lái)學(xué)習(xí)歷史、探究歷史。四個(gè)邏輯統(tǒng)一的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生成長(zhǎng)中所面臨的認(rèn)知和情意發(fā)展需求，尤其是對(duì)于理性的需求，四個(gè)邏輯統(tǒng)一的目的在于增進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知水平和促進(jìn)學(xué)生的情意發(fā)展，尤其是理性的發(fā)展。四個(gè)邏輯統(tǒng)一有助于實(shí)現(xiàn)歷史教學(xué)的豐滿(mǎn)、立體，使歷史教學(xué)充滿(mǎn)時(shí)代精神、現(xiàn)實(shí)關(guān)注和人文情懷;四個(gè)邏輯的統(tǒng)一有助于幫助學(xué)生自由、健康、全面地成長(zhǎng)，有助于學(xué)生適切、高效、順利地成長(zhǎng)。

【作者簡(jiǎn)介】范英軍，男，1983年生，河北邢臺(tái)人，中學(xué)一級(jí)教師，天津市第四十一中學(xué)歷史教師，研究方向?yàn)橹袑W(xué)歷史教學(xué)。

【責(zé)任編輯：吳丹】