全球史視域下的比較探究能力及學(xué)科素養(yǎng)考查

陳光裕+鄭曉峰+多志靜

2015年高考文科綜合歷史（天津卷）第12題，是一道全球史觀下的中外政治史內(nèi)容的宏觀比較探究試題。試題鮮明地體現(xiàn)出全球史觀下對(duì)中外歷史長時(shí)段、大范圍歷史現(xiàn)象、歷史特征的宏觀比較探究，立意深厚，構(gòu)思巧妙，視野開闊，學(xué)術(shù)韻味濃厚，歷史學(xué)科特色突出，也較好地體現(xiàn)出新課程改革、高考改革的學(xué)科能力目標(biāo)特點(diǎn)與要求，對(duì)中學(xué)歷史教學(xué)具有良好的導(dǎo)向作用。

試題如下：

（1）依據(jù)材料，概括①至⑤各個(gè)時(shí)期古代中國和古代羅馬的歷史特征。

（2）比較①至⑤時(shí)期兩國歷史發(fā)展的特征，你發(fā)現(xiàn)了什么現(xiàn)象？再比較其歷史軌跡及變化節(jié)奏，你又有哪些發(fā)現(xiàn)？在此基礎(chǔ)上，你有何進(jìn)一步的理論認(rèn)識(shí)？

（3）第⑥時(shí)期中國和歐洲的歷史走向有何不同？試從制度層面分析中國出現(xiàn)這一走向的主要原因。

參考答案：

（1）①兩者都制訂了法律;②兩者都實(shí)現(xiàn)了國家統(tǒng)一;③兩者都進(jìn)入強(qiáng)盛期;④兩者都出現(xiàn)混亂、分裂或危機(jī)，但又都走向了統(tǒng)一或中興;⑤兩者都有其他民族大規(guī)模遷入，走向分裂。

（2）兩者雖然相距遙遠(yuǎn)，但各個(gè)時(shí)期歷史特征非常相似。兩者歷史都呈現(xiàn)了政治統(tǒng)一和分散交替而行的軌跡，變化節(jié)奏也十分相近。人類歷史發(fā)展具有共同性。

（3）中國從分裂走向統(tǒng)一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散。中央集權(quán)制度的建立，促進(jìn)了中國統(tǒng)一多民族國家的形成與發(fā)展。

從試題引言、材料情境、問題設(shè)置到總體構(gòu)成可以看出，本題以全球史觀為統(tǒng)領(lǐng)和理論依托，不刻意和拘泥于微觀知識(shí)點(diǎn)的簡(jiǎn)單再現(xiàn)與羅列復(fù)述，而著力于以宏觀比較探究為核心的歷史學(xué)科能力考查，綜合滲透和體現(xiàn)歷史學(xué)科的基本特性和要求，既體現(xiàn)新課程下歷史課程的教育目標(biāo)、教育理念和教學(xué)要求，也體現(xiàn)了新課程高考文科綜合下歷史學(xué)科考試的測(cè)試目標(biāo)要求及學(xué)科測(cè)試特點(diǎn)，表現(xiàn)出鮮明的學(xué)科特色和意蘊(yùn)。

全球史觀是新世紀(jì)以來在我國歷史學(xué)界廣泛應(yīng)用、影響較大的史學(xué)理論和史學(xué)方法之一。它既是當(dāng)代史家從全球視野和宏觀歷史學(xué)的角度考察和研究歷史、特別是世界歷史的重要方法，也是一種理解過去、思考當(dāng)下的科學(xué)方法，當(dāng)然也應(yīng)是歷史教師實(shí)施中學(xué)歷史教育的科學(xué)而有效的方法。全球史觀的主旨和基本特征是：關(guān)注的是整個(gè)人類，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一國家或地區(qū)的歷史，如同一位棲身月球的觀察者從整體對(duì)我們所在的球體進(jìn)行考察而形成的觀點(diǎn)。①尊重世界上所有民族的歷史經(jīng)驗(yàn)，超越每個(gè)社會(huì)個(gè)體而考察更廣大地區(qū)，乃至全世界的發(fā)展背景，強(qiáng)調(diào)跨越文明、跨越民族、跨越地區(qū)的“社會(huì)空間”的歷史發(fā)展，關(guān)注歷史進(jìn)程中不同民族、不同社會(huì)的“相對(duì)性”“關(guān)聯(lián)性”和“互動(dòng)性”，核心是關(guān)注“人類文明的共性”、統(tǒng)一性，以此“重新理解和認(rèn)識(shí)”人類歷史，關(guān)注人類歷史長時(shí)段、大范圍的發(fā)展趨勢(shì)和整體性，“既強(qiáng)調(diào)局部地區(qū)（小地方）的發(fā)展乃是與之關(guān)聯(lián)的外部世界（大世界）變遷的結(jié)果，又指出局部地區(qū)的發(fā)展對(duì)外部世界的影響”，②等等。本試題的總體立意，比較鮮明地體現(xiàn)了全球史觀的這些理念。

試題整體依托于現(xiàn)行人教版高中歷史必修Ⅰ第一、二單元，即古代中國的政治制度、古代希臘羅馬的政治制度，選取當(dāng)今國內(nèi)著名史學(xué)家的史學(xué)著作內(nèi)容，編輯成公元前5世紀(jì)至公元6世紀(jì)古代中國與古代羅馬（歐洲）相互對(duì)應(yīng)的6個(gè)歷史時(shí)期有關(guān)王朝更替、政治變遷重大歷史事件或歷史發(fā)展?fàn)顟B(tài)的表格材料，據(jù)此創(chuàng)設(shè)宏觀縱橫對(duì)比的歷史情境，并按歷史時(shí)段分層設(shè)置富于梯度和邏輯層次的問題，要求考生運(yùn)用全球史觀的理念和方法，主要依據(jù)高中歷史課程訓(xùn)練、積累的歷史學(xué)科素養(yǎng)，進(jìn)行比較探究性的解題。

試題體現(xiàn)了歷史時(shí)空的大跨越和構(gòu)架設(shè)計(jì)的縱橫大綜合。通過整合相關(guān)歷史材料，搭建古代中國、古代羅馬相互關(guān)聯(lián)的歷史情境，以全球史觀宏觀透視古代中國、古代羅馬的歷史，考查學(xué)生對(duì)新材料的解讀能力、認(rèn)知遷移能力，以及對(duì)歷史事物、歷史現(xiàn)象、歷史概念的深層理解能力、對(duì)歷史問題的獨(dú)立思考能力，從而全面評(píng)價(jià)學(xué)生的綜合素質(zhì)。通過宏觀縱、橫比較探究，試題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和思考人類不同文明的相關(guān)性、統(tǒng)一性或共性——這是全球史觀的核心，也是本題立意的核心與重點(diǎn)。古代中國與古代羅馬東西相距上萬里，對(duì)應(yīng)王朝更替滄桑變化上千年，而兩大文明的歷史發(fā)展脈絡(luò)、趨勢(shì)竟是如此的相近，這不是用簡(jiǎn)單的機(jī)緣巧合能說通的，而是由人類自身的屬性、特質(zhì)，由人類歷史發(fā)展變化的共通節(jié)律決定的。通過這樣的試題和解題過程，可使考生從紛亂繁復(fù)的微觀知識(shí)點(diǎn)中抽身出來，站在歷史認(rèn)知的高點(diǎn)重新審視歷史發(fā)展，獲得新的體驗(yàn)和感悟。

第三小題設(shè)計(jì)，與前兩小題考察古代中國和古代羅馬歷史發(fā)展的相關(guān)性、統(tǒng)一性相對(duì)，從反向考察和探究?jī)烧咴诠?世紀(jì)后發(fā)展的差異性。須知，本題涉及的宏觀比較探究，不是一般意義上程式化的“比較”，即既要找出相同，又得找出“相異”，以示辯證唯物主義下看待事物的客觀和辨證（其實(shí)這常有將辯證法庸俗化的嫌疑）。這里的“差異”比較探究與上述全球史觀下強(qiáng)調(diào)考察歷史事物的相關(guān)性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差異”屬于全球史觀下大歷史“社會(huì)空間”中歷史事物的“相對(duì)性”探討，是全球視野下對(duì)個(gè)性社會(huì)“傳統(tǒng)”的“透視”，而不是孤立地審視中華文明的“獨(dú)特”與“個(gè)別”，將中華文明與羅馬（歐洲）文明截然對(duì)立起來。正是在這個(gè)全球整體的意義上，也才顯現(xiàn)出中國古代文明有別于其他文明的特有屬性和魅力。

關(guān)于本試題的“理論認(rèn)知”設(shè)計(jì)，也體現(xiàn)出全球史觀下對(duì)本題所涉及歷史事物的針對(duì)性思考與解讀。如前所述，一般意義上的“比較”，須“辯證”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八兩，以示公允平衡。而本題在全球史觀視域下，突出強(qiáng)調(diào)和關(guān)注的是人類歷史宏觀發(fā)展的相關(guān)性、統(tǒng)一性，因而，依據(jù)公元前5世紀(jì)到公元6世紀(jì)中國、羅馬的千年歷史發(fā)展輪廓，得出的是鮮明的共通性、相似性，據(jù)此生成的理論，也自然是歷史發(fā)展的相同性認(rèn)知。

試題體現(xiàn)的全球史觀立意，與現(xiàn)行的高中歷史新課程的教育理念、教育目標(biāo)也大體吻合。新課程的設(shè)計(jì)及教育目標(biāo)蘊(yùn)含著、滲透著包括全球史觀在內(nèi)的若干新的歷史教育理念。譬如，高中歷史新課程目標(biāo)中，強(qiáng)調(diào)“關(guān)注中華民族以及全人類的歷史命運(yùn)”，“通過歷史學(xué)習(xí)（了解中國和世界的發(fā)展大事），開拓視野”，“認(rèn)識(shí)人類社會(huì)發(fā)展的統(tǒng)一性和多樣性，理解和尊重世界各地區(qū)、各國、各民族的文化傳統(tǒng)，汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果，進(jìn)一步形成開放的世界意識(shí)”，“學(xué)會(huì)從不同角度認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展中全局與局部的關(guān)系，辯證地認(rèn)識(shí)歷史與現(xiàn)實(shí)、中國與世界的內(nèi)在聯(lián)系”①等;高中歷史的專題模塊編排，盡管從教學(xué)實(shí)踐層面看存在諸多問題，但其基本意圖和初衷也在于體現(xiàn)歷史的整體性，其“貫通古今，中外關(guān)聯(lián)”的思路也在于適應(yīng)整體理解、認(rèn)識(shí)人類歷史的發(fā)展脈絡(luò)和宏觀特征，客觀對(duì)比理解和認(rèn)識(shí)不同區(qū)域、不同文明的相關(guān)性、統(tǒng)一性的特征和規(guī)律的需要。新課程教科書的設(shè)計(jì)也有相關(guān)的體現(xiàn)，如人教版高中歷史必修Ⅰ第二單元“古希臘的民主政治”的“學(xué)習(xí)延伸”中，引述“相處于同一時(shí)代而遠(yuǎn)隔萬里”的中國古代思想家孔子、雅典思想家亞里士多德關(guān)于婦女評(píng)價(jià)的大致相同的觀點(diǎn)，設(shè)計(jì)兩者“為什么會(huì)如此相近？你怎樣理解？”的探究問題，其基本思路、設(shè)計(jì)立意，都明確體現(xiàn)出全球史觀的意蘊(yùn)和特征——著意于引領(lǐng)學(xué)生站在全球史的視角，宏觀眺望中外歷史走勢(shì)，觸摸中外偉人相關(guān)、相似的思想脈動(dòng)和智慧的光芒，從中生成對(duì)歷史的深層感悟與認(rèn)知。

本試題依托于全球史觀的理念立意構(gòu)思，掛靠于高中歷史必修Ⅰ古代政治史的內(nèi)容背景，直接涉及的歷史知識(shí)點(diǎn)很少，顯然是突出和強(qiáng)調(diào)了能力素養(yǎng)的考查，而且考查的層次分明、梯度性強(qiáng)，大體涉及由基本到核心、由低端到高端、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的歷史學(xué)科綜合能力和學(xué)科素養(yǎng)。

1.閱讀材料獲取信息能力，包括準(zhǔn)確閱讀和理解試題要求的能力考查。試題提供了選摘后比較簡(jiǎn)明的表格材料，要求考生能夠準(zhǔn)確獲取和解讀材料中的歷史時(shí)間、空間，歷史事件、歷史人物、歷史狀態(tài)等信息，并能進(jìn)行橫向、縱向的聯(lián)系比對(duì)，獲得足夠的信息，為接下來的解題做好必要的鋪墊和準(zhǔn)備。這是解答本題的前提和基礎(chǔ)。其中特別重要而又容易被忽視的是，要求一定要準(zhǔn)確閱讀和理解試題的“答題要求”。能否正確理解試題的題意要求，進(jìn)行有針對(duì)性的正確思考、解答，成為至關(guān)重要的一步。本題中的“答題要求”，包括：其一，試題引言信息，已經(jīng)給出全球史觀的信息與提示，如“二者相距遙遠(yuǎn)……可做一些比較”，其中“比較”一詞，已經(jīng)明確了本題的基本特征與要求。其二，第（1）題的答題方式至少有兩種：一是分別展開，各說各自的“特征”;二是對(duì)所得古代中國和古代羅馬的相關(guān)信息做出比較后，合并概括出共性的特征，并加以說明和闡釋。依據(jù)對(duì)試題引言信息的理解，閱讀相應(yīng)材料，應(yīng)判知試題要求的是后一種答法。至于答題的層次，要弄明白①至⑤時(shí)期為一個(gè)考察段，⑥時(shí)期為另一個(gè)考察段。其三，第（2）題的第一問是在解讀第一小題基礎(chǔ)上的縱向綜合概括;第二問則是對(duì)第一問宏觀概括的歷史發(fā)展“曲線”特征的具體描述。只有準(zhǔn)確審清這些要求，才能準(zhǔn)確嚴(yán)謹(jǐn)?shù)亟獯鹣嚓P(guān)問題。

2.宏觀比較概括（歸納）及歷史思維過程、思維方法的考查。這應(yīng)為本題考查的核心能力目標(biāo)，具有較強(qiáng)的歷史思維能力要求。試題通過呈現(xiàn)相應(yīng)的情境材料和問題，要求考生經(jīng)過感悟、提煉、歸納、抽象概括等思維過程，建立起信息與問題情境之間的邏輯聯(lián)系，對(duì)古代中國、古代羅馬特定歷史時(shí)期的歷史現(xiàn)象、歷史特征（以共性為主）進(jìn)行比較探究。其中突出的要求是，能區(qū)分出比較思考的不同向度、不同層次，要求有寬闊的宏觀視野，縝密的思維素養(yǎng)，通過比較，考查特定情境下的歷史思維品質(zhì)、邏輯思維水平，包括思維過程的縝密性、思維方法的恰當(dāng)性，以及抽象、判斷等思維素養(yǎng)。第（1）題，是簡(jiǎn)單的分段橫向比較，分別比較歸納五個(gè)歷史時(shí)期的共同特征，是較低層次的思維要求;第（2）題的第一問，是對(duì)五個(gè)歷史時(shí)期特征的縱向總體歸納比較，據(jù)此得出相應(yīng)的結(jié)論和認(rèn)識(shí)，即“發(fā)現(xiàn)1”，這是對(duì)第一小題比較的綜合，屬于深一層次的比較，即五個(gè)分段歷史事實(shí)、歷史現(xiàn)象、歷史特征的綜合“現(xiàn)象”、共性特征;第（2）題的第二問，即“發(fā)現(xiàn)2”，是對(duì)“發(fā)現(xiàn)1”共性特征具體演變“軌跡”的比較，考查對(duì)同一歷史現(xiàn)象或特征進(jìn)行不同向度思考的思維水平，看似簡(jiǎn)單，其實(shí)體現(xiàn)了較高的思維能力要求。

3.史學(xué)理論認(rèn)識(shí)生成、升華的學(xué)科素養(yǎng)考查。試題依托全球史觀構(gòu)思立意，本身就彰顯出歷史學(xué)科的理論性。試題以比較探究為核心的各個(gè)問題情境，也都滲透著不同程度的史學(xué)理論的意境和要求。而試題第（3）題的第三問，則是專項(xiàng)的“理論認(rèn)識(shí)”考查，涉及的理論認(rèn)知難度盡管不大，但從認(rèn)知思維上看，屬于本題最高的能力層次要求。該小題涉及的理論，不是一般哲學(xué)意義上的“矛盾對(duì)立統(tǒng)一”理論的照搬運(yùn)用，如相同與不同、一般與特殊、共性與個(gè)性。這個(gè)理論表達(dá)，看似是前面幾個(gè)歷史現(xiàn)象或概念的簡(jiǎn)單重復(fù)（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而實(shí)際上是對(duì)具體歷史現(xiàn)象、事實(shí)、特征，進(jìn)行個(gè)別的、直觀的歸納認(rèn)知，以及對(duì)其進(jìn)行綜合性、整體性、規(guī)律性本質(zhì)與內(nèi)涵的揭示與升華。就是說，前面的幾個(gè)“相同”“相似”“相近”等是屬于外在的、表象的，而最后的“共同性”則是揭示本質(zhì)的、升華到理論的。這個(gè)理論認(rèn)識(shí)，不屬于強(qiáng)記的陳述性的具體歷史知識(shí)，非靠簡(jiǎn)單記憶、復(fù)述、背誦所能解決，而是一種內(nèi)涵的歷史素養(yǎng)，需要長期歷史學(xué)習(xí)的積淀和養(yǎng)成。

4.符合邏輯的規(guī)范表達(dá)與闡釋能力考查?！耙?guī)范表達(dá)與闡釋”是特定學(xué)科表述與呈現(xiàn)的基本素質(zhì)與能力要求，包括運(yùn)用規(guī)范的歷史邏輯思維闡述說明特定的歷史事物、歷史現(xiàn)象，使用特定的歷史概念和術(shù)語，恰當(dāng)而準(zhǔn)確地?cái)⑹鰵v史問題等。本試題沒涉及太多具體歷史知識(shí)的再認(rèn)陳述，幾乎所有問題都需運(yùn)用概括的語言做簡(jiǎn)潔的表達(dá)，對(duì)表達(dá)、闡釋的規(guī)范性要求應(yīng)該更高些。例如：“兩者都實(shí)現(xiàn)了國家統(tǒng)一”，“都進(jìn)入強(qiáng)盛期”，“都有其他民族大規(guī)模遷入”，“都呈現(xiàn)了政治統(tǒng)一和分散交替而行的軌跡，變化節(jié)奏也十分相近”等?！耙?guī)范的闡釋、表達(dá)”應(yīng)以上述規(guī)范、科學(xué)的歷史思維過程、思維方法等思維素養(yǎng)密切相關(guān)。沒有規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S方法和思維能力，“規(guī)范表達(dá)與闡釋”就無從談起。

5.運(yùn)用知識(shí)論證探究問題的能力。調(diào)動(dòng)和運(yùn)用所學(xué)的歷史知識(shí)分析問題、論證問題，印證已有歷史結(jié)論或者得出新的歷史結(jié)論和認(rèn)識(shí)，也是歷史學(xué)科最重要的考查目標(biāo)之一。這個(gè)能力考查主要體現(xiàn)在試題的第（3）題，由第⑥時(shí)期的材料，得出第一問中中國再度統(tǒng)一的走向，并運(yùn)用所學(xué)古代政治制度史知識(shí)，加以論證說明。

試題各小題考查目標(biāo)及解題思路：

第（1）小題，主要考查考生從歷史材料中獲取、解讀信息的能力，歸納概括歷史特征的能力，以及對(duì)答題要求的準(zhǔn)確理解能力。通過閱讀表格中①至⑤時(shí)期的材料信息，可分別概括、提煉出各個(gè)歷史時(shí)期中國和羅馬各自的歷史特征，依據(jù)對(duì)試題要求的理解，對(duì)各時(shí)期兩國的歷史現(xiàn)象或特征進(jìn)行橫向比較，概括歸納出兩者各個(gè)時(shí)期的共同特征，如第①時(shí)期，“兩者都制訂了法律”，第②時(shí)期，“兩者都實(shí)現(xiàn)了國家統(tǒng)一”，第③時(shí)期，“兩者都進(jìn)入強(qiáng)盛期”等。

第（2）小題，主要考查考生依據(jù)歷史材料信息及答題要求進(jìn)行綜合比較歸納的能力（包括橫向的綜合比較歸納和縱向的綜合比較歸納）、規(guī)范的歷史闡釋、表達(dá)能力，以及透過歷史表象，生成理論認(rèn)識(shí)的能力。依據(jù)①至⑤時(shí)期的材料信息及上一小題所作概括、歸納的各個(gè)歷史時(shí)期的歷史特征，經(jīng)過進(jìn)一步的抽象概括，可“發(fā)現(xiàn)”：古代中國和古代羅馬雖然相距遙遠(yuǎn)，但各個(gè)時(shí)期的歷史特征非常相似。依據(jù)試題要求，再從縱向梳理描繪5個(gè)時(shí)期的“歷史軌跡及變化節(jié)奏”，進(jìn)一步進(jìn)行邏輯思考，并以歷史語言進(jìn)行規(guī)范表述，可“發(fā)現(xiàn)”二者歷史“都呈現(xiàn)政治統(tǒng)一和分散交替而行”的軌跡，以及“十分相近的變化節(jié)奏”。依據(jù)上述理解、思維和抽象概括，調(diào)動(dòng)相關(guān)史學(xué)理論認(rèn)知或素養(yǎng)，可得出“人類歷史發(fā)展具有共同性”的歷史理論認(rèn)識(shí)。

第（3）小題，主要考查考生從材料中獲取、解讀信息的能力，歸納比較歷史事物的能力，以及依據(jù)所學(xué)知識(shí)分析論證問題，得出準(zhǔn)確結(jié)論的能力等。通過比較表格材料第⑥時(shí)期中國和歐洲的歷史發(fā)展?fàn)顟B(tài)，可得出中國從分裂再度走向統(tǒng)一，西羅馬帝國滅亡，歐洲走向分散的不同走向，調(diào)動(dòng)所學(xué)知識(shí)，可從中央集權(quán)制度的作用、影響的角度，分析得出中國再度實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的主要原因。

本試題對(duì)當(dāng)下的高中歷史教學(xué)，尤其是現(xiàn)行文理分科下的文科班歷史教學(xué)，提供了諸多有意義的啟示，也引發(fā)我們對(duì)當(dāng)下歷史教學(xué)中存在的某些傾向性問題的思考。

首先，高中歷史教學(xué)要認(rèn)真思考和處理好微觀知識(shí)教學(xué)與宏觀歷史認(rèn)知的關(guān)系。本題教學(xué)內(nèi)容背景是依托古代中國政治制度和古代希臘羅馬的政治，但試題除去提供的材料情境與教學(xué)內(nèi)容有所掛靠，考到中國古代中央集權(quán)制度及其作用影響之外，幾乎沒涉及其他具體知識(shí)。很可能有教師會(huì)提出類似的質(zhì)疑：“我們費(fèi)勁講了那么多東西，但沒考到多少，以后我們?cè)撛趺唇?？”這恰恰暴露出當(dāng)今歷史教學(xué)存在的一個(gè)傾向性問題：相當(dāng)數(shù)量的教師的教學(xué)觀念仍然相對(duì)陳舊，落后于課程改革的步伐，也滯后于高考改革的要求。他們往往以為歷史教師的任務(wù)就是教知識(shí)，就知識(shí)講知識(shí)（由單個(gè)知識(shí)點(diǎn)到所謂知識(shí)的線、知識(shí)的面，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)圖）。我們當(dāng)然不是否定知識(shí)教學(xué)，而是反對(duì)狹隘的、單一的、簡(jiǎn)單的知識(shí)教學(xué)。過于關(guān)注微觀知識(shí)教學(xué)，而輕視甚至忽略了宏觀歷史、整體歷史的把握，教學(xué)的著力點(diǎn)就會(huì)局限于海量微觀知識(shí)點(diǎn)，著力于引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化和重復(fù)知識(shí)細(xì)節(jié)的熟練識(shí)記。本試題絕不是說，課標(biāo)、教材的具體歷史知識(shí)不再重要了，可以淡化處理，而是啟示我們：應(yīng)該從整體上認(rèn)識(shí)和處理好微觀知識(shí)與宏觀認(rèn)知的關(guān)系，不能限于對(duì)具體知識(shí)的機(jī)械傳授，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過歷史課程的學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)從不同角度、不同層面去看待歷史、思考?xì)v史，形成嚴(yán)謹(jǐn)而靈活的歷史素養(yǎng)與能力。同時(shí)須知，歷史知識(shí)既包括具體的、微觀的、具象的內(nèi)容，也包括整體的、宏觀的、抽象的內(nèi)容（含特定的歷史思維邏輯認(rèn)知的方法）。考試測(cè)評(píng)，既可以依托具體知識(shí)考查對(duì)知識(shí)的理解認(rèn)知、遷移運(yùn)用，以之論證問題得出結(jié)論等能力，也可以宏觀依托整體的歷史結(jié)構(gòu)框架背景、線索，少涉及或者不涉及具體知識(shí)點(diǎn)，考查歷史思維、歷史方法、歷史認(rèn)識(shí)、歷史理解、歷史闡釋等大歷史的能力素養(yǎng)，而后者在很大程度上更能體現(xiàn)歷史學(xué)科的特性，更適合于像高考這樣以選拔功能為主的測(cè)試要求。筆者以為，歷史教師一定要能夠以宏觀視角審視和理解具體歷史知識(shí)，又能從具體歷史知識(shí)提煉生成宏觀的歷史認(rèn)識(shí)與理解，乃至上升到理論認(rèn)識(shí)。用個(gè)俗語比喻，我們今天的歷史教學(xué)存在“進(jìn)不去”“出不來”的現(xiàn)象，所以我們應(yīng)該努力做到：“進(jìn)得去”“出得來”。所謂“出得來”，是說在學(xué)習(xí)掌握大量具體史實(shí)知識(shí)的基礎(chǔ)上，能有知識(shí)之外、之上的宏觀思考和整體認(rèn)知;所謂“進(jìn)得去”，是說能從宏觀認(rèn)知高度去解讀具體的史實(shí)知識(shí)——含已知的和未知的。就本試題而言，學(xué)生苦苦背誦了不少中國古代中央集權(quán)制度的具體知識(shí)，古希臘羅馬的政治法律知識(shí)，但就是不能整體認(rèn)識(shí)和理解古代東西方歷史發(fā)展的大勢(shì)，不清楚他們存在哪些共通的有價(jià)值的東西，更不能認(rèn)知和解讀人類歷史發(fā)展的基本態(tài)勢(shì)……拼命記憶的那些可能轉(zhuǎn)瞬即忘的海量知識(shí)點(diǎn)，又有何用？

其次，在史觀理論的理解、把握和運(yùn)用上，需矯正某些偏差和錯(cuò)誤。史觀理論之于中學(xué)歷史課堂，核心是借用科學(xué)的史觀理論來引領(lǐng)學(xué)生從多角度、多方位、多層面審視歷史，認(rèn)識(shí)歷史，開拓思維，提升思維品質(zhì)。這里的基本前提是，教師自己必須切實(shí)弄懂相關(guān)的史觀理論，建立起科學(xué)準(zhǔn)確的史觀認(rèn)知，然后再結(jié)合合適的教學(xué)內(nèi)容有選擇地運(yùn)用于學(xué)生的課堂。但不無遺憾的是，現(xiàn)在歷史課堂上存在教師隨便濫用史觀理論，甚至錯(cuò)誤解讀和認(rèn)識(shí)史觀理論，或者將史觀理論與歷史教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)，造成“兩張皮”等偏差和問題。例如，有的教師貌似也在使用全球史觀教學(xué)，但常常又不自覺的出現(xiàn)與全球史觀相悖的教學(xué)理念：有意無意地“以國家（民族）為單元”思考?xì)v史、認(rèn)識(shí)歷史，“過度強(qiáng)調(diào)民族或文化的獨(dú)立性和排他性”，①把歷史上各個(gè)文化、文明絕對(duì)化、對(duì)立化起來，尤其是“把中華文明與全人類對(duì)立起來，過于強(qiáng)調(diào)民族自身的視角，不認(rèn)為人類存在共識(shí)……對(duì)周圍的國家或更遠(yuǎn)的民族都懷有敵意”;“把‘東西方對(duì)立起來，陷入‘冷戰(zhàn)思維的陷阱，忽略了多文明共存的史實(shí)”。②這顯然與全球史觀的理念相去甚遠(yuǎn)，也與今天我們倡導(dǎo)的主流價(jià)值觀相左。我們的歷史教育應(yīng)該努力“彰顯人類共識(shí)，追尋屬于共識(shí)的基礎(chǔ)價(jià)值，這些價(jià)值有很多都植根于各民族的傳統(tǒng)之中”。③

第三，高中歷史教學(xué)，包括高三教學(xué)，需要通過改革沖破某些傳統(tǒng)“定勢(shì)”的束縛。由上述問題看出，新課程改革十多年，“轉(zhuǎn)變觀念”也喊了十多年，但當(dāng)下中學(xué)歷史教師面臨的重要問題，仍然是需要更新史學(xué)觀念、更新教學(xué)觀念。歷史課程與歷史教學(xué)，仍迫切需要不斷邁開步伐，逐步走出僵硬而固執(zhí)的框架，突破一些守舊的定勢(shì)，如“思維定勢(shì)”“學(xué)科定勢(shì)”“教材定勢(shì)”等，以尋求新的發(fā)展方向和途徑。歷史教學(xué)中，教師要適度關(guān)注史學(xué)前沿動(dòng)向及新成果，補(bǔ)充教材中缺少的材料和觀點(diǎn)，糾正教材中過時(shí)的和片面的觀念，以豐富和充實(shí)教學(xué)資源，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造新情景、新視角。歷史教師在課程開發(fā)和教學(xué)內(nèi)容整合創(chuàng)設(shè)等方面應(yīng)該有所作為，尤其是高三年級(jí)教師。

第四，要不斷加強(qiáng)學(xué)生的基本史學(xué)規(guī)范和學(xué)科素質(zhì)的培養(yǎng)。重要的歷史知識(shí)的教學(xué)是必要的，但更應(yīng)關(guān)注思維過程、思維方法的引領(lǐng)指導(dǎo)，加強(qiáng)學(xué)生思維品質(zhì)、思維能力的培養(yǎng)訓(xùn)練。通過歷史課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生在掌握基本歷史知識(shí)、形成基本技能的基礎(chǔ)上，積累和養(yǎng)成歷史意識(shí)、歷史思維、歷史方法。還要注意以規(guī)范的闡釋與表達(dá)為代表的歷史學(xué)科素質(zhì)的訓(xùn)練和養(yǎng)成，不論是筆頭還是口頭，都能科學(xué)、規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確地獨(dú)立發(fā)表自己的見解。

【作者簡(jiǎn)介】陳光裕，男，天津師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，主要從事歷史教學(xué)論、課程論方面的教學(xué)和研究。

鄭曉峰，男，中學(xué)歷史特級(jí)教師，天津市和平區(qū)教研室歷史教研員，主要從事歷史教學(xué)研究。

多志靜，女，中學(xué)歷史高級(jí)教師，天津市鋼管公司中學(xué)副校長，主要從事歷史教學(xué)及考試評(píng)價(jià)研究。

【責(zé)任編輯：王雅貞】