議論文寫作教學漸行不應漸遠
——也說議論文寫作教學的序列化構想

高培圣

議論文寫作教學漸行不應漸遠
——也說議論文寫作教學的序列化構想

高培圣

毋庸置疑，高中議論文寫作教學是存在問題的。而且這些問題由來已久，卻一直未得到及時解決。高中語文教師很重視議論文教學，也無一例外要教學生議論文該怎么寫，而且也知道議論文寫作對學生意味著什么，可是就是沒有真正可以依據的合適的范本和可以模仿的課堂。并且，議論文寫作教學越是深入推進，我們越感到議論文寫作教學的粗疏，我們的內心就越是迷惘。

確實，當我們仔細回顧自己的議論文寫作教學，我們會對議論文寫作教學的“無序、缺招、低效”這六個字深以為然。我們不希望議論文寫作教學漸行漸遠，那么議論文寫作教學該何去何從呢？不妨先從一份學生訪談說起。

一、從一次訪談說起

學生訪談提綱

1.你是什么時候開始接觸議論文寫作的？能不能說出一篇文章之所以叫議論文的幾個理由？

2.你了解自己已經掌握了議論文寫作的那些知識和能力嗎？如果了解，請試著列舉一下。你覺得老師知道你已經掌握的東西嗎？如果是，你是怎么知道的？

3.你覺得老師的議論文寫作教學是循序漸進地展開的，還是根據時間情況隨意挑選一個作文題目開展的？如果是前者，你找到這條“線索”了嗎？

4.你在老師的寫作指導過程中有沒有遇到困惑或者需求？如果有，你有適時提出來嗎？老師有沒有留意到你有困惑與需求呢？如果老師留意到你了，他是怎么幫你解決的呢？

5.你覺得自己在議論文寫作過程中最大的困惑是什么？老師有通過他的寫作指導幫你解決這個問題嗎？如果沒有，你覺得原因是什么呢？

6.你有參與過議論文寫作的評價過程嗎？如果有，你參與的方式是什么呢？評價的標準是怎么擬定的呢？

以上學生訪談設置了6個大問題，實際上都是圍繞“學習需要”和“學習經驗”這兩個維度來展開的，“學情”分別就議論文寫作教學的“學習起點”“學習過程”“學習評價”加以調查分析。每個學習分段又從多個角度進行探討，就“學習需要”而言，主要從學生對教師、教材的認知需求，學習策略的獲得、學習困難的解決、學習心理的滿足、學習評價參與等需求展開?！皩W習經驗”主要從概念性知識的理解程度、學習時間掌控程度、學習策略的消化程度、學習參與程度、自我評價認知程度等方面來展開。當然，鑒于時間和精力，以及有可能的對學習效果的影響程度，就沒有再涉及太多的角度。需要說明的是，當下議論文寫作教學同其他教學一樣，比較注重對學習起點和學習結果的審視，卻容易忽視課中的學情。所以，訪談過程中特別就課中的學情做了進一步調查。

根據訪談結果，我們在學生議論文寫作的“學習需求”和“學習經驗”方面，發(fā)現(xiàn)了一些問題。就“學習經驗”而言，62%學生對概念性知識基本清晰（比如論點、論據）；48%的學生認為掌握了一部分策略性知識（比如論點提取，素材整理、引用，舉例論證，正反對比論證，并列式等）；10%的學生認為自己參與過學習評價，并且認為參與學習結果的評價很有效，可以明確自己的寫作方向；25%的學生認為作文教學過程中自己有疑問并且得到個別輔導，且效果明顯；20%的學生對議論文寫作有信心。就“學習需求”而言，幾乎所有的人都希望能更有針對性地給出一些策略性知識的指導來解決日常寫作中的困境（比如如何行文、構思），不希望只是寫與講評；幾乎所有的學生都提出素材積累有困難，需要提升學習興趣；70%的學生要求對概念性知識中比較重要的部分作說明；68%以上的學生愿意參與學習結果的評估，并且希望多個性化輔導，及時面批，愿意修改升格作文，愿意再投入一些時間；54%的學生在課堂教學過程中有學習困難需要解決。

概言之，學生概念性知識有一定儲備但參差不齊；議論文寫作的關鍵要素還須強化；策略性知識的學習需求相對旺盛；學習狀態(tài)普遍為師生所共同忽略；評價性知識于學生而言明顯缺失。

二、基于學情的議論文寫作教學序列化的構想

美國當代學者詹姆士·A·雷金和安德魯·W·哈特，給議論文下的定義最為科學完整：議論文是以邏輯為基石，以證據為結構，以說服讀者接受觀點或采取行動(或者兩者兼而有之)為寫作意圖的文章。

由此我們可以明確以下幾點：議論文寫作的目的是為了說服讀者接受觀點或采取行動；其所涉及的論題往往是具有爭議的，含有矛盾、沖突的話題；議論文的觀點必須建立在充分可靠的論據之上，最為重要的是，議論文必須有堅實的邏輯基礎。那么，怎樣的寫作訓練序列才能化解議論文寫作的幾個關鍵要素呢？

王榮生教授指出：“很多老師都問，寫作教學要序列嗎？有序列嗎？這個說法是值得斟酌的。如果你強調的只是寫作教學有個計劃那是可以的。有計劃總比沒計劃好。但是你一定要尋找一個序列，甚至要求是科學序列，那是有問題的。序列在哪里？序列不在你老師那里，序列在學生那里，寫作序列在學生碰到的問題和困難那里?！雹?/p>

很明顯，王榮生教授把寫作序列建構的前提定位于“學情”。“以學定教”的教學模式，其顯著特征是基于學情、為了學生，這樣的生本課堂讓學生成為真正的學習主體?！岸ń獭本褪嵌ā敖獭钡哪繕恕热?、策略。議論文寫作教學如果要重構序列，“學情”顯然是無法忽略的一點。

基于“學情”的高中議論文寫作教學序列，是一個從學情視角出發(fā)，從學生思維過程尋找癥結，先“入格”再“出格”，相對合理、科學的具有可操作性的寫作訓練序列。序列的建構首先應切分成若干個單項，繼而由單項走向小組合、大綜合，交錯實現(xiàn)“概念性知識”“策略性知識”與“評價性知識”的融合。序列分四個層面八個維度來建構基于“學情”的高中議論文寫作教學序列的主要內容。

1.觀點與支撐：學會從合適的角度來選擇和切分觀點，做到立論有根據、有層次、有深度，并且能夠組織和運用相應的素材加以支撐、證明。

2.結構與邏輯：掌握議論文寫作的幾種常規(guī)結構，做到層次清晰，并且能夠把內在的邏輯呈現(xiàn)在外在的結構上。

3.分析與論辯：能夠圍繞觀點合理展開分析，能夠結合當下適時、適度批判，能夠運用黃金素材多樣化、多角度進行論證、辨析。

4.語言和情感：能夠運用簡潔、凝練、精準的議論文語言，嘗試潑墨如水與惜墨如金。擁有讀者意識，議論文寫作中能夠滲透“我”的意識。

基于以上認知，議論文寫作教學可以做以下序列構想：

三、基于學情的議論文寫作教學序列化的兩點說明

（一）議論文寫作教學序列一定是線性的嗎

盡管鄧彤老師不主張追求“序列化、系統(tǒng)化”，這與我們所提倡的基于“學情視角”的議論文寫作教學序列有一定相左之處。但是無形之中他已經傳達出我們想表達的一個意思：議論文寫作序列是一個“序列”，它是有“序”的，但是序列之間又是可以相對獨立的，也必然是存在交叉的。比如針對學生素材不會積累與運用的問題，完全可以直接從第二個序列出發(fā)，講解、實踐相關“概念性知識”與“策略性知識”。當然，序列之間必然也有交叉情況，比如“黃金素材的多角度運用”，同樣可以放在“論證的方法”這一“概念性知識序列”下開展教學，“怎么看,怎么評,怎么讀,就怎么寫”也可以在“黃金式素材”這一“概念性知識序列”下開展教學。因此，議論文寫作教學序列是一種相對的線性。

（二）“評價性知識序列”的參考標準該怎么定

評價性知識序列，對應相應的“概念性知識”，應從“對照符合題意的觀點、評估有針對性的素材、辨識明晰完整的結構、評價有效的論證方法、咀嚼干凈的議論語言、體會有情感的議論文”六個角度出發(fā)來加以建構。特別需要注意“對照、評估、辨識、評價、咀嚼、體會”等能愿性、體悟性動詞，這些是對“評價性知識序列”中所涉及的“中介語言”進行衡量的實際行為。

很顯然，這六個方面不是議論文寫作教學的最高標準——目的語言，屬于基本能力層面的衡量標準。這個參考標準是依據學生的實際寫作行為評估出的一個基礎性等級標準。下面以“對照符合題意的觀點”這一點為例加以分析，來界定“中介語言”的參考標準。

材料作文題目：

哲學家在草地上給弟子上最后一課，問：“如何除掉這些雜草?”弟子甲說：“用鏟子鏟。”乙說：“用火燒?！北f：“撒上石灰?！倍≌f：“連根拔去?！闭軐W家說：“都試一下。如果沒有除掉，一年后再來此相會?！币荒旰?，都來了，哲學家未來。但他的弟子看到滿地茂盛的莊稼而無一根雜草，終于悟到了一個真理：欲無雜草，必須種上莊稼。

請根據上面的文字材料，選準角度，自主立意，自擬題目，寫一篇不少于800字的議論文或記敘文。

摘錄學生寫作實踐中具有代表性的10個觀點：

1.心是脆弱的器官，隨波而動，左顧右盼，稍不留神便一片荒蕪。以何正心曰：以德——此字端然生姿，下筆千鈞，足以屏除雜念，還心靈一片豐盈美景。

2.世界紛繁，只有擁有一顆堅守信仰的赤子之心，方能不被雜念迷惑。堅守信仰使我們不曾彷徨，使我們保持真正的自我。

3.人生也如是罷。在滿覆的荊棘和雜草叢中，唯有讓心靈鍍上金燦燦的麥穗，飄蕩一浪麥香，才能除去雜草，摒棄雜念。

4.是啊，人人都有一片心田，只有為其種上一片春風，才能祛走將你拖入深淵的黑暗和寒冷。

5.凈心并非意味著一個勁地除去心靈上的塵埃，而是通過知識讓心靈的沃田長出莊稼，而非雜草。

6.常說“金無足赤，人無完人”。人們總在不斷追求除去舊有的劣勢，而除去劣勢的方法，應在于建立優(yōu)勢。

7.佛想要人的心中沒有欲望，必先令人誦念佛經，參禪悟道；人想要心中沒有雜念，必先令己讀書百卷，內心充盈。

8.光怪陸離的城市魅影之下，是尋求解脫的人兒，一邊為著這迅速發(fā)展的節(jié)奏而苦不堪言，一邊卻要為自己疲倦的身心探求一份寧靜。殊不知，心實則無塵，無味即清歡。

9.我們也一樣，若是種上信仰以除去心中的雜草，將一定會得到真理，有所收獲。

10.欲清心，須明意。這里的“意”就是信仰。

以上10個觀點，我們大致可以分成以下幾類：

第一類：強調種“東西”，比如1、3、4、5、7。

第二類：強調堅守，比如2和10。

第三類：強調優(yōu)勢與劣勢，比如6。

第四類：強調舍棄“東西”，比如8。

試著來分析一下這則材料的立意。首先抓關鍵句“欲無雜草，必須種上莊稼”。其次抓比喻義：“雜草”比喻社會必須根除的問題或人生必須拋棄的不良品行；“種上莊稼”意味著更科學、更有效、更有人生的意義等。最后從具體到抽象：想要沒有什么，必須怎么做；要想有什么，必須怎么做。材料從哲理性故事出發(fā)，引導我們關注社會、體悟人生中的舍與得的哲理性思考。

很顯然，強調種上某種“東西”的觀點是大部分同學所選的。但這一大類中關于這個“東西”有實指的“德”“知識”“書籍”等，也有虛指的“麥穗”“春風”等，選擇種怎樣的“東西”，實質上就顯示出立意的高下、文章的靈活度。而第二類強調堅守和第四類強調舍棄“東西”屬于片面性理解，沒有能夠把準立意的主方向，不過，如果在行文中能夠回歸，或許還能寫出一些新意。但是，第三類強調優(yōu)勢與劣勢的觀點，盡管還是有一點關聯(lián)，但就審題立意這一點而言，是不夠準確的。由此，我們可以尋找到“對照符合題意的觀點”這一評價性知識序列的“中介語言”，那就是寫強調種“東西”，而且種一種比較明確的、常見的“東西”，比如“知識”，這就是絕大部分學生可以參考的標準。我們會發(fā)現(xiàn)，“符合題意的觀點”應該具備這樣的特點：能抓住關鍵詞句，選擇一個適宜的角度，給出比較明確的、有針對性的觀點，這個觀點也具備一定的現(xiàn)實意義，當然，可能還缺乏一定的新穎性和哲理性深度。

綜上我們可以發(fā)現(xiàn)，評價性知識序列的參考標準——中介語言，它的形成會經歷這樣一個過程：篩選——概括——分析——整合——商定。

四、高中議論文寫作教學序列化構想的反思

我們總是想，我們的議論文寫作教學，一方面能讓具有一定天賦而缺乏相應的表達意識、方法和技能的學生能夠更好地傳達他們的心聲；另一方面，我們也想讓那些沒有寫作天賦的學生至少能有一些像模像樣的表達，至少我們能夠讀得通，讀得懂他們所寫的文章。

應該說，基于學情的議論文寫作教學序列，并不完美。但是序列在強調考慮學生寫作的需求，在試著滿足學生的一種寫作心理需求。李斌輝就提出，學生作文的心理需求包括：渴求作文心理的自由；渴求作文價值的實現(xiàn)；渴求作文成就感的體驗；渴求來自外界的反饋；渴求找到作文成功的捷徑。②策略性知識序列與評價性知識序列也許就是對這些學生寫作心理的適度滿足。

在重構過程中，確實也有不少值得反思的地方，需要我們下一步以更科學、合理的方式去進行有益探索。比如：這一序列探討的議論文寫作是比較狹隘的，其他議論文寫作形式，該如何開展？過程性知識序列怎樣更好地反映學生的學習狀態(tài)，怎樣才能造就更多的課堂動態(tài)生成，來有效評判學生的學習經驗？當學生連自己都不知道自己到底明白了什么的時候，我們怎樣去評判他們的寫作起點？既然是基于“學情”的議論文寫作序列，那么每一個學生的議論文寫作序列是不同的，如此我們該怎樣開展教學？需不需要用量表的形式評判學生的寫作結果？在寫作指導過程中，如何界定“觀點不明確”“論述不充分”“結構不清晰”等常態(tài)的問題？“中介語言”的參考標準如果建立在低水平學情的基礎上，我們該怎么辦？議論文寫作教學序列放在哪一個學段更合理，該集中放在某一學段還是分散呢？

諸如此類，還有太多我們現(xiàn)階段無法厘清的問題。王榮生老師說：“寫作這個領域，可能是一個要大改的領域，而大改的一個主要取向就是基于學情。”③但愿這次基于“學情視角”的議論文寫作教學序列是一個朝著正確方向進行探索的開始。

①③王榮生，鄧彤：《寫作教學教什么》，華東師范大學出版社，2014年第18頁、57頁。

②李斌輝：《學生的心理需求與作文教學》，《語文教學通訊·高中刊》，2004年第1期。

[作者通聯(lián)：浙江寧波鎮(zhèn)海中學]