青少年學(xué)生道德教育虛擬情境的優(yōu)化

楊亞凡

摘要虛擬情境具有針對(duì)性、可控性、游戲性的特點(diǎn)，發(fā)揮著獨(dú)特的教育優(yōu)勢(shì)。但在實(shí)踐中由于“虛擬性”與“生活性”的二元結(jié)構(gòu)、青少年學(xué)生在情境中的“旁觀者”的心理距離、對(duì)情境中教師權(quán)威的誤讀，因而降低了虛擬情境教育的時(shí)效性。應(yīng)從道德教育情境的“生活化”、豐富青少年學(xué)生德育中虛擬情境的教育內(nèi)涵、重構(gòu)虛擬情境中的教師權(quán)威、保持虛擬情境的“雙面性”和“時(shí)鮮性”來探討虛擬情境的優(yōu)化，這對(duì)當(dāng)代青少年學(xué)生道德教育兼具理論意義和實(shí)踐意義。

關(guān)鍵詞青少年學(xué)生 道德教育 虛擬情境 優(yōu)化

情境是“從認(rèn)知的角度說明行為者與環(huán)境、主體與客體的相互關(guān)系”[1]。情境資源可以將青少年學(xué)生引入并親身體驗(yàn)?zāi)撤N特定情境，讓其受到情境的暗示和感染，引起他們的情感共鳴，接受、認(rèn)同并內(nèi)化情境資源所隱含的教育信息以及特定的價(jià)值觀念，最終激發(fā)青少年學(xué)生的正確道德行為。虛擬情境是“人們根據(jù)事先預(yù)想，為了實(shí)現(xiàn)某種意圖或目標(biāo)而人為創(chuàng)設(shè)的一種場(chǎng)景”[2]。一般來講，學(xué)校教育比較重視創(chuàng)設(shè)某種特定情境，即虛擬情境。虛擬情境由于具有假想性、封閉性、人為性、間接性以及體驗(yàn)效果的短暫性，在實(shí)踐中常常會(huì)出現(xiàn)青少年學(xué)生道德信念不持久、知行脫節(jié)等狀況，從而引發(fā)虛擬情境“不能引發(fā)真實(shí)的道德沖突，并導(dǎo)致真實(shí)的道德行為”[3]的微詞。學(xué)校有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)的典型環(huán)境，在激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣、教育的可控性、教育資源的節(jié)約等方面是其他教育方式難以取代的，從此意義上講，在青少年學(xué)生道德教育實(shí)踐中有其長(zhǎng)期存在的必要性和客觀性。但是如果在操作環(huán)節(jié)中要趨利避害，實(shí)現(xiàn)對(duì)虛擬情境的優(yōu)化，達(dá)到提高教育效果的目的，就必須對(duì)青少年學(xué)生道德教育中的虛擬情境于德育的獨(dú)特意義、運(yùn)用“失當(dāng)”的原因進(jìn)行剖析，進(jìn)而引導(dǎo)虛擬情境優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮。

一、青少年學(xué)生道德教育虛擬情境的教育意義

1.虛擬情境的針對(duì)性

虛擬情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)滿足兩個(gè)條件：其一是存在某種目的和需要；其二經(jīng)過人為的創(chuàng)設(shè)和優(yōu)化。這兩個(gè)條件蘊(yùn)藏著情境中教育者的意識(shí)、價(jià)值觀。在教育者的既定目標(biāo)下，對(duì)特定的環(huán)境、地點(diǎn)、人物、事件的組織，以及對(duì)道德虛擬場(chǎng)景中要求青少年學(xué)生做出的分析、判斷、選擇、行為都貫穿著特定的理論體系和價(jià)值觀念。學(xué)校教育環(huán)境中虛擬情境的創(chuàng)設(shè)會(huì)把青少年學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、感情需求、原有的知識(shí)、技能、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度以及年齡、心理特征等納入情境因素，情節(jié)設(shè)定時(shí)也是有意識(shí)地將具有典型代表性的人物、事件、場(chǎng)景作為情境教育的素材與背景，通過情境體驗(yàn)和虛擬經(jīng)歷，激發(fā)青少年學(xué)生對(duì)教育者設(shè)定的教育主題的關(guān)注與興趣，實(shí)現(xiàn)從注意力的吸引到情感的共鳴再到反思中的感悟，最后到既定的道德認(rèn)知和道德行為。

2.虛擬情境的可控性

虛擬情境是由教育者根據(jù)教育目標(biāo)、對(duì)象、內(nèi)容而創(chuàng)設(shè)的微觀、封閉的環(huán)境，具有明顯的人為調(diào)控性特點(diǎn)。教育目標(biāo)規(guī)定了情境設(shè)置時(shí)不論是人物設(shè)計(jì)還是環(huán)境、場(chǎng)地的選擇，實(shí)踐的情節(jié)發(fā)展、促成青少年道德認(rèn)知和道德行為的事件分析，問題設(shè)置都要圍繞目標(biāo)設(shè)定，都要有明晰的教育意識(shí)或者特定的價(jià)值觀和道德觀念。在這樣的體系中，如果青少年學(xué)生背離教育者設(shè)定的既定觀念和價(jià)值觀時(shí)，都會(huì)通過情境中的輿論壓力、爭(zhēng)辯討論或是教師的引導(dǎo)和正面結(jié)論來得到及時(shí)的糾正。另一方面，虛擬情境教學(xué)一個(gè)較為明顯的優(yōu)勢(shì)就是改變傳統(tǒng)道德教育中教師的灌輸式教育，突出教師的主導(dǎo)地位，利用情境中的各組合要素激起他們的強(qiáng)烈情緒和情感共鳴，進(jìn)而形成一種心理傾向，對(duì)青少年學(xué)生的心理態(tài)度、道德觀念和道德行為產(chǎn)生影響，在人和環(huán)境的交互作用中，把整個(gè)虛擬情境的操作納入教育者的可控和主導(dǎo)的狀態(tài)。

3.虛擬情境的“游戲”性

虛擬，顧名思義是沒有真實(shí)發(fā)生的，在情境的設(shè)置上有很大的發(fā)揮空間和余地。虛擬情境給青少年學(xué)生提供了一個(gè)體驗(yàn)空間和可能性。情境參與或是角色扮演都讓青少年學(xué)生有一種置身于“游戲”中的感覺，他們會(huì)比關(guān)注課本更加關(guān)注事件本身及背后的暗示性信息，因?yàn)椤八^有效的學(xué)習(xí)，就是知識(shí)的獲得是從事有目的的活動(dòng)的結(jié)果，而不是應(yīng)付學(xué)校功課的結(jié)果”[4]。虛擬情境的角色扮演游戲符合青少年學(xué)生好奇的心理特點(diǎn)。在“有我之境”中，才能最快地了解角色在情境中的地位及與其他角色的關(guān)系，“教材中原有的邏輯的、抽象的符號(hào)化了的內(nèi)容，一下子變得那樣生動(dòng)、形象、真切”[5]。青少年學(xué)生可以帶著輕松愉悅的心情進(jìn)行學(xué)習(xí)，體驗(yàn)新穎、有趣的材料、內(nèi)容、角色，進(jìn)入角色，體驗(yàn)角色，評(píng)價(jià)角色的心理軌跡和內(nèi)心矛盾，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)角色的知覺和情感共鳴，收到照本宣科無法企及的教育效果。

二、青少年學(xué)生道德教育虛擬情境的運(yùn)用“失當(dāng)”

只有對(duì)虛擬情境設(shè)置中的弱化因素進(jìn)行分析，才能充分釋放虛擬情境對(duì)青少年學(xué)生道德的教育功能，促進(jìn)青少年學(xué)生道德的知行合一。

1.虛擬情境的“虛擬性”與“生活性”的二元結(jié)構(gòu)

學(xué)校長(zhǎng)期的道德教育實(shí)踐多數(shù)是在學(xué)校范圍內(nèi)完成的，哪怕有課堂外的社會(huì)實(shí)踐，也都是在既定的、缺乏變化的實(shí)踐場(chǎng)地開展，青少年學(xué)生容易對(duì)虛擬情境產(chǎn)生“不真實(shí)”的感知。從心理暗示角度講，由于虛擬環(huán)境是教育者按照教育目的設(shè)計(jì)的道德模擬場(chǎng)景，青少年學(xué)生在其中是一個(gè)扮演者或演示者，“這種虛擬情境具有‘游戲的’或‘戲劇的’性質(zhì)，情境中的所有人都清晰地意識(shí)到這一點(diǎn)”[2]，他們?cè)谇榫持械牡赖抡J(rèn)知和道德判斷及道德選擇都是按照教育者規(guī)定的“常理”去完成，只有這樣，他們才不會(huì)在情境中遭到輿論的壓力，并獲得教師的贊許。但是現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)情境容易使教科書處于失語狀態(tài)。同時(shí)，大多虛擬情境的設(shè)置過于理性化反而與青少年的生活漸行漸遠(yuǎn)，加上情境設(shè)置程序化導(dǎo)致的話語失真，其結(jié)果就是青少年學(xué)生道德學(xué)習(xí)的虛擬情境與真正的生活產(chǎn)生了鴻溝，形成各自獨(dú)立的二元體系，道德教育的效果遭到消解。

2.虛擬情境中“旁觀者”角色的心理距離

青少年學(xué)生道德教育中，虛擬情境作為一種間接的道德學(xué)習(xí)方式，大多屬于“旁觀者”情境。旁觀者情境中，青少年學(xué)生作為局外人處于事態(tài)之外，與事件的發(fā)生、進(jìn)展以及結(jié)果沒有直接利害關(guān)系，在這種情況下，青少年學(xué)生會(huì)產(chǎn)生“道德行為與我無關(guān)”、“不用對(duì)道德活動(dòng)負(fù)直接責(zé)任”的心態(tài)，他們有很大可能表現(xiàn)出與作為當(dāng)事人情境中完全不同的思維方式、情緒反應(yīng)和行為模式，這就容易產(chǎn)生一種與教育者設(shè)計(jì)教育情境時(shí)要實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)截然不同的后果。即使設(shè)計(jì)得再逼真的情境，青少年學(xué)生在其中都會(huì)以一種旁觀者的心理角色保持心理距離，在產(chǎn)生對(duì)道德情境知覺、移情后，直接跳過道德判斷、責(zé)任意識(shí)判斷，切換到行為模式的選擇，最終導(dǎo)出道德行為。在這樣的心理過程中，青少年學(xué)生明白不用去考慮道德行為的代價(jià)和后果，出于對(duì)教師權(quán)威、自身利益的考慮，只要做出符合“道德常理”、讓教師滿意的行為即可，從而錯(cuò)過了道德學(xué)習(xí)的內(nèi)化階段，導(dǎo)致他們?nèi)诵缘娜趸?、?zé)任的匱乏、道德關(guān)懷的缺失。

3.虛擬情境中教師權(quán)威的誤用

虛擬情境教育中，教師被社會(huì)、學(xué)校賦予了威權(quán)，在這種威權(quán)下，“一方面是一定的權(quán)威，不管它是怎樣形成的，另一方面是一定的服從，這兩者都是我們所必需的，而不管社會(huì)組織以及生產(chǎn)和產(chǎn)品流通賴以進(jìn)行的物質(zhì)條件是怎樣的”[6]。但是，傳統(tǒng)意義的教師權(quán)威無論從意義、地位、內(nèi)涵和價(jià)值上講都存在著嬗變的需要。在多數(shù)虛擬情境的青少年學(xué)生道德教育中，常常會(huì)因?yàn)閷?duì)教師權(quán)威的誤讀而產(chǎn)生一些實(shí)踐中的困惑：其一，對(duì)教師個(gè)人權(quán)威與教師權(quán)威的混淆。青少年學(xué)生往往容易把教師群體中的個(gè)體教師看成是道德知識(shí)的“上位者”、道德規(guī)則的來源和道德“完人”、“圣人”，個(gè)體教師的道德判斷標(biāo)準(zhǔn)就會(huì)成為學(xué)生的判斷標(biāo)準(zhǔn)，教師認(rèn)為“善”的就是“善”的，教師對(duì)青少年學(xué)生個(gè)體的評(píng)判就成為代表道德權(quán)威的道德評(píng)判。青少年個(gè)體會(huì)在虛擬情境中表現(xiàn)出功利主義，即“在潛在的外力驅(qū)使或環(huán)境暗示下，壓制自己的言說本意，說一些套話、空話”[7]，從而失去了對(duì)道德的選擇、判斷和個(gè)人動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。其二，教師權(quán)威與形式權(quán)威的混用。形式權(quán)威是國(guó)家、社會(huì)賦予教師對(duì)學(xué)生施行管控的一種強(qiáng)制力，教師給出的道德判斷、道德規(guī)范的權(quán)威性是不容質(zhì)疑的，學(xué)生的道德逆反行為被看作是青少年學(xué)生對(duì)教師威嚴(yán)的挑戰(zhàn)，師生關(guān)系演變成為命令與服從、教授與接受的關(guān)系，違背了其道德養(yǎng)成規(guī)律，反而催生了青少年學(xué)生的叛逆和逆反心理，在對(duì)教師形式權(quán)威的畏懼下，做出不是其自身的信仰所驅(qū)動(dòng)的道德行為。

三、青少年道德教育虛擬情境的優(yōu)化

作為一種人類學(xué)習(xí)的間接方式，虛擬情境可以為青少年學(xué)習(xí)者在未來類似情境下的行為反應(yīng)提供線索。青少年學(xué)生身處其中，可以試圖通過角色假設(shè)和轉(zhuǎn)化來對(duì)道德活動(dòng)進(jìn)行觀察、體驗(yàn)，在教師的誘導(dǎo)下積累道德生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而提煉、內(nèi)化為自己的理解。因此，須從以下三個(gè)方面對(duì)虛擬情境進(jìn)行優(yōu)化。

1.道德教育情境的“生活化”

在虛擬情境創(chuàng)設(shè)時(shí)，首先要保持人性化的情境設(shè)置理念，“生活過程本該以一種自然且自由的方式展開”，須扭轉(zhuǎn)“把生活過程制度化了，由此在總體上破壞了生活過程”[8]的認(rèn)識(shí)。善于在情境中將青少年學(xué)生的個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值產(chǎn)生關(guān)聯(lián)性，并在對(duì)道德生活的反思、追求中培養(yǎng)“特立獨(dú)行、清醒從容、有所執(zhí)著、敢于擔(dān)待、‘立于天地之間’的道德人格”[9]；其次，就是賦予虛擬情境以生活化的特征，即情境構(gòu)建須源于生活、反映生活。當(dāng)然，生活化的虛擬情境不等同于要將情境要素變成一堆關(guān)于生活瑣碎的大拼盤。這里的“生活”應(yīng)是經(jīng)過教育者規(guī)劃、提煉并上升為理性的生活。因此技術(shù)上要避免德育情境在走向生活的過程中滑向隨意化、庸俗化和形式化。將虛擬情境生活化的終極意義在于在生活化的情境中青少年個(gè)體自覺的道德情感的喚醒、內(nèi)在價(jià)值的選擇，否則，只會(huì)讓虛擬情境教育在“回歸生活”中背離教育初衷。

2.豐富青少年學(xué)生德育中虛擬情境的教育內(nèi)涵

青少年學(xué)生是改造自身的主體，每個(gè)主體都有自己的思想、感情，不是單純的知識(shí)接收器。虛擬情境的創(chuàng)設(shè)最終是要促使青少年個(gè)體成為道德實(shí)踐的主體，須尊重青少年學(xué)生的主體性精神、地位、人格和主體權(quán)利，青少年個(gè)體是有個(gè)性、有批判、有情感的健全人，不應(yīng)在程式化的情境設(shè)置中剝奪他們對(duì)道德現(xiàn)象、道德規(guī)范做出獨(dú)立的思考、解讀的權(quán)利，要促使情境創(chuàng)設(shè)中隱含的道德知識(shí)、道德信息、價(jià)值觀念入耳入心，成為促進(jìn)道德行為的內(nèi)化力。

3.教師權(quán)威在教育情境中的重構(gòu)

青少年學(xué)生虛擬情境道德教育中不能沒有權(quán)威，以至于其失去對(duì)權(quán)威的信仰和敬畏，其一，要轉(zhuǎn)變虛擬情境下的傳統(tǒng)教師角色，教師在虛擬情境下的道德教育不是強(qiáng)制力；教師不應(yīng)只是道德知識(shí)的“上位者”和道德準(zhǔn)則的制定者，還應(yīng)該是虛擬情境中青少年學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、管理者、合作者；在教育語言上，少用“你必須”、“你要”等指令模式，應(yīng)給予青少年學(xué)生思考、質(zhì)疑、批判的空間；教師還應(yīng)“勤修師德以身立教”，通過教師自身的道德權(quán)威、行為、師德魅力讓青少年學(xué)生產(chǎn)生對(duì)權(quán)威的尊重，觸動(dòng)其心靈。

4.保持虛擬情境的“雙面性”和“時(shí)鮮性”

作為具有一般性的道德法則和規(guī)范，道德原則具有普遍性的特點(diǎn)，但是當(dāng)一般性的道德原則遭遇到具體的情境時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)不同的道德行為。我國(guó)深刻的社會(huì)轉(zhuǎn)型催生了形形色色的道德現(xiàn)象和多元價(jià)值觀，青少年學(xué)生通過學(xué)校、家庭、社交圈的現(xiàn)實(shí)道德生活創(chuàng)設(shè)虛擬情境時(shí)，教育者卻對(duì)林林總總的社會(huì)道德現(xiàn)象加以刪減、加工、編輯，讓青少年學(xué)生對(duì)虛擬情境中的教育理念難以產(chǎn)生認(rèn)同感。因此，創(chuàng)設(shè)教育情境時(shí)，要堅(jiān)持“正面”和“負(fù)面”相結(jié)合的原則，既向青少年學(xué)生呈現(xiàn)正統(tǒng)、正面的道德規(guī)范，也要敢于呈現(xiàn)負(fù)面情境；要擯棄那些脫離社會(huì)實(shí)際的內(nèi)容，用青少年學(xué)生喜聞樂見的方式將社會(huì)普遍關(guān)注和熱議的道德內(nèi)容納入虛擬情境構(gòu)思中，保持情境內(nèi)容的時(shí)代性和社會(huì)性，以引發(fā)他們的情感共鳴和價(jià)值認(rèn)同。

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【責(zé)任編輯 楊 子】