文化相對論與學校德育

摘 要 文化相對論認為不同文化形態(tài)在價值上是平等的、多元的、相對的。這對于我們深化有關(guān)學校德育的理論認識，尊重和包容每一種文化，尤其關(guān)注弱勢文化，將“地方性知識”引入學校，豐富學校德育的實踐，喚起學生的自主性等方面意義重大。

關(guān) 鍵 詞 文化；文化相對論；學校德育

作者簡介 楊小英，首都師范大學初等教育學院，講師

一、問題的提出

以“文化”為核心概念的文化人類學，關(guān)于文化的定義非常之多，每一個定義都包含這個術(shù)語的不同方面。為方便起見，我們可以將其定義為：文化是意義、價值和行為標準的整合系統(tǒng)，社會的人們據(jù)此生活并通過社會化將其在代際傳遞。[1]文化定義中的“意義、價值和行為標準”都是德育的核心內(nèi)容。文化人類學視野下的德育可以這樣理解：它發(fā)生于特定的社會文化背景中，并通過各種正式或非正式的形式和多種多樣的途徑在進行；學校德育不僅是發(fā)生在德育教師和學生兩個群體間及學生群體內(nèi)部，也是通過學生所生活的社區(qū)群體行為及各種規(guī)范包括宗教、風俗等多種機制發(fā)生的傳承文化和傳播文化的過程。因此，如何認識和看待“文化”，是學校德育工作者不能回避和繞開的重要問題。

目前，我國德育工作者面臨著多種形態(tài)文化價值判斷的困惑，主要涉及以下方面。

（一）外來文化與本土文化

由于經(jīng)濟在社會發(fā)展中的基礎(chǔ)作用，經(jīng)濟一體化促進了全球化，甚至出現(xiàn)“政治全球化”“文化全球化”等說法。全球化儼然成為人類發(fā)展史上的一個新階段，也成為現(xiàn)代性的當代狀態(tài)。全球化促進了經(jīng)濟的增長以及民族、國家之間的政治、社會和文化的互相依賴，也使一個民族面臨如何認識外來文化與本土文化的問題，也可以說，一個民族需要在全球文化的圖景中審視和定位自己的文化、選擇一種對待外來文化的態(tài)度或措施。那么，我們的德育工作者，如何在全球圖景中看待中國文化？如何定位中國文化？當本土文化與西方文化發(fā)生沖突時，如何選擇？如何說服學生認可你的定位，接受你的選擇？

（二）傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化

隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，現(xiàn)代化不僅是科技、經(jīng)濟等的現(xiàn)代化，而且是社會的現(xiàn)代化，是巨大的社會變遷，從農(nóng)業(yè)社會到工業(yè)社會，從工業(yè)社會到知識社會的轉(zhuǎn)型，導致生活方式、生活觀念的根本轉(zhuǎn)變。但是現(xiàn)代化的過程不可避免會對傳統(tǒng)文化帶來一定沖擊。德育工作者如何認識傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的關(guān)系，是學校德育面臨的一個重大議題。傳統(tǒng)文化需要堅持嗎？能夠堅持嗎？哪些需要揚棄？現(xiàn)代文化和傳統(tǒng)文化沖突時，如何選擇呢？尤其是經(jīng)濟較為落后的偏遠地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)，如何看待根深蒂固的“傳統(tǒng)”與日新月異的“現(xiàn)代”？

（三）主流文化與邊緣文化

主流文化是由政治、輿論、大眾信念決定的，而邊緣文化是相對于主流文化而言的。主流文化更多代表官方的意識形態(tài)和價值觀，而邊緣文化也許代表一種來自民間群眾的價值觀念，一種與主流意識形態(tài)相區(qū)別的價值取向，代表了一種樸素的、大眾的、民間的最真實的聲音。在現(xiàn)代化過程中，由于有些偏遠地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)的文化與現(xiàn)代社會相適應(yīng)的價值觀念、文化意識、倫理規(guī)范等不太一致，因而這些地區(qū)的文化往往被認定是與社會主流發(fā)展傾向及文化相悖，或者由于其在社會結(jié)構(gòu)中的不利地位而處于弱勢境地，較容易被貼上“落后”“不適應(yīng)”等負面標簽。德育工作者如何看待這個問題？學校德育需要遵從主流文化的價值觀，這一點毋庸置疑，但是對于學生表現(xiàn)出的邊緣文化價值取向，我們要持何種態(tài)度？

文化相對論對于德育工作者理解上述問題提供了一種理論視角，并對學校德育實踐的有效性有所啟示。

二、文化相對論的初衷：關(guān)注和

保護弱勢文化

最早提出文化相對論的是英國學者韋斯特馬克，他在1906至1908年出版的《道德觀念的起源與發(fā)展》中率先使用了“文化相對論”一詞，指出不同的民族有不同的道德標準，因而道德是相對的。[2]而真正將文化相對論作為一種理論發(fā)揚光大的，是美國人類學家弗朗茲·博厄斯和他的學生們。

在博厄斯之前，古典文化進化論大行其道。文化進化論將生物進化論的理論觀點推及人類社會，認為人類社會也是按照由簡單到復雜、由低級到高級的固定順序發(fā)展、進化的。比如：代表人物英國人類學家愛德華·伯內(nèi)特·泰勒將文化進化的歷程劃分為三個階段：原始未開化或狩獵采集階段，野蠻的以動物馴化和種植植物為特征的階段，文明開化的、以書寫藝術(shù)為開端的階段。在進化論被普遍接受的年代，優(yōu)生學和生物決定論深入人心，種族主義蔓延，歐洲民族與各大洲的土著民族之間的文化差異，被視作是種族、基因差異的必然性，文化上的“先進”與“落后”對應(yīng)推導出種族的“先進”與“落后”?？梢哉f，文化進化論為民族中心主義、殖民侵略、種族歧視甚至屠殺虐待提供了理論支持。

博厄斯和他的學生們明確反對把文化差異與種族差異混淆、把文化的“先進”“落后”等同于基因的“優(yōu)”“劣”的觀點，也反對把以歐洲文化為基礎(chǔ)的西方文明放在人類文化的最高點。他們認為，文化進化論所謂“蒙昧時代”“野蠻時代”和“文明時代”的歷史劃分，是西方人“種族中心論”的觀點。文化進化論者奉自己的生活方式為榜樣， 并把這種生活方式作為衡量其他生活的價值準則。但實際上，每一種文化都有自己長期形成的獨特歷史，有著與環(huán)境相匹配的獨特的價值。對于一種文化現(xiàn)象只能以存在于其文化形態(tài)內(nèi)部的價值準則來評價，不存在超越一切文化形態(tài)的普遍的、絕對的“元標準”。因此，不同文化形態(tài)在價值上是平等的、多元的、相對的，從而是不可比較的，它們之間不存在“先進”和“落后”、“高級”和“低級”之分。

博厄斯論證了人們會受到所處環(huán)境的制約，對異于自己環(huán)境的其他民族的思維產(chǎn)生“偏見”。如果人們能從自己的“偏見”中解脫出來，就能更好地解釋人類的信念與行為。他通過田野工作資料，說明“原始人”的一些智力特征，諸如意志、沖動的抑制、注意力和創(chuàng)造力等，并不遜于“文明人”。[3]

可以說，文化相對論是在反對文化進化論、種族中心論等基礎(chǔ)上建立起來的。因此，文化相對論關(guān)注各個民族的獨特文化，認為文化沒有“先進”和“落后”之分，都是人類的精神家園。這對我們理解不同的文化現(xiàn)象，保護弱勢文化提供了理論依據(jù)。

三、文化相對論的歸宿：美美與共，和而不同

文化相對論在與文化進化論的爭辯中，迎來了科技迅猛發(fā)展引發(fā)的生產(chǎn)方式與生活方式的變革年代。新進化論學派更加強調(diào)“西方中心論”，認為西方國家的文化代表人類文化進化的最高階段，所有文化的發(fā)展目標都是西方文化，西方文化具有人類文化的普適價值。然而，兩次世界大戰(zhàn)帶給人們深刻的反思。如果科技與經(jīng)濟的發(fā)展給人類帶來的是戰(zhàn)爭、是苦難、是毀滅，那么，一味追求所謂的“現(xiàn)代”“進步”“先進”，意義何在？為什么是自認為文化最發(fā)達的歐洲大陸卷進了兩次世界大戰(zhàn)？

人類學家克利福德·格爾茲堅持了文化相對論的觀點，認為每一種文化都是特殊的，人們應(yīng)該對“他者”采用“深度描寫”的手法，通過“譯釋”為當?shù)乇谎芯空?、研究者和將告知對象（讀者）搭建起觀念世界溝通的橋梁。[4]他強調(diào)“地方性知識”，注重“求異”，體現(xiàn)了他對在現(xiàn)代化及全球化進程中“求同”帶來弊端的反思。

當然，文化相對論并不是肯定所有的文化價值，接受所有的文化習俗與行為，而對其文化現(xiàn)象不做出任何分辨，它只是告訴大家，要想真正認識“他者”的文化，就必須深入了解“他者”，把“他者”的文化放到“他者”的背景中去認識。如果過分強調(diào)“相對”，走向極端，也是偏頗的。今天，我們談到文化相對論，更多要認識到它反駁種族中心主義、西方中心主義，強調(diào)弱勢和弱小民族文化價值的意義。隨著全球化的進一步發(fā)展，各種文化之間不斷地交流、傳播、影響，都會帶來各自文化的變遷，形成新的文化。所以費孝通先生在晚年提出的“各美其美，美人之美，美美與共，世界大同”的十六字箴言是文化相對論在當代的最好注腳，即每個國家和民族都應(yīng)該保持和發(fā)揚自己的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，同時要欣賞和吸收其他國家和民族的優(yōu)秀文化，只有各個國家和民族的優(yōu)秀文化共同發(fā)展，才能實現(xiàn)世界文化的繁榮，從而共同推動人類文明的發(fā)展。各國各族的優(yōu)秀文化既是民族的又是世界的，尊重文化多樣性是當代社會的必然要求，“和而不同”是各國各族文化相處的最佳狀態(tài)。

四、文化相對論對德育的啟示：心容天下，做好自我

（一）“尊重”與“包容”，深化學校德育理念

基于文化相對論，我們在學校德育工作中應(yīng)該樹立起對所有文化的尊重與包容的心態(tài)，特別應(yīng)該關(guān)注弱勢文化，深化自己的德育理念。

首先，在西方文化與本土文化的關(guān)系中，學校德育工作者應(yīng)該認識到中國文化的價值。在全球化、現(xiàn)代化、網(wǎng)絡(luò)化這樣一種不可抗拒的發(fā)展潮流之下，作為“地球村”的一員，我們在西方文化大潮的沖擊下，要對中國文化充滿信心。中國文化源遠流長，歷久彌新，在歷史進程中不斷吸收其它文化的長處，發(fā)揚自己文化的優(yōu)勢。不可否認，“五四”運動以來，對來自西方的“德先生”和“賽先生”的認可和學習，幫助中國社會迅速發(fā)展變革，尤其是改革開放以來，我國政治、經(jīng)濟、文化等都發(fā)生了極大改變，與西方的聯(lián)系越發(fā)緊密。以“麥當勞”為代表的快餐文化，以好萊塢大片為代表的娛樂文化等在中國的每個城市登場。面對西方文化的強勢，我們應(yīng)該堅信中國文化自有其不可替代的價值，是世界文化的重要組成部分。不論是“新儒家”對傳統(tǒng)文化的推崇，還是中國特色精神文明建設(shè)，都立足中國傳統(tǒng)文化，同時吸收西方文化精髓，展現(xiàn)了對中國文化的信心。德育工作者必須真正樹立對中國文化的信心，才能切實做好德育工作。

其次，在傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的關(guān)系中，學校德育工作者應(yīng)該認識到傳統(tǒng)文化的價值。伴隨從農(nóng)業(yè)社會到工業(yè)社會，從工業(yè)社會到知識社會的轉(zhuǎn)型，導致民眾生活方式、生活觀念的根本轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會建立起的“家國同構(gòu)”，隨著“核心家庭”的增加，迅速瓦解。許多傳統(tǒng)文化在現(xiàn)代化、工業(yè)化的大潮中漸漸消失。在傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化的關(guān)系中，傳統(tǒng)文化漸漸處于弱勢。作為德育工作者，應(yīng)該認識到，并不是傳統(tǒng)的就是“落后”的，就是要被現(xiàn)代社會拋棄的。只有堅持和發(fā)揚自己國家和民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，擁有自己的文化特色，才能在世界文化之林中擁有一席之地。尤其是我國民族眾多，各民族都有傳統(tǒng)的倫理道德觀和習慣法， 構(gòu)成本民族社會卓有成效的自我約束機制， 規(guī)范著人們對自然界和社會的行為。如傣、基諾、哈尼、壯、侗等民族都有神林、神樹崇拜， 藏族有神山、神林和神湖崇拜， 這些山林湖泊禁忌砍伐和污染， 因此周圍的生態(tài)環(huán)境都保護得比較好。藏族傳統(tǒng)的禁忌殺生的習俗也有利于保護野生動物。[5]這些傳統(tǒng)文化不能一概認為是“落后”的、“愚昧”的，而是應(yīng)該加以妥善利用，引導學生認識到這些習俗的意義，用以治療“現(xiàn)代病”。

再次，在主流文化與邊緣文化的關(guān)系中，學校德育工作者應(yīng)該認識到邊緣文化的價值。在校園里，往往教師文化代表了主流文化，依據(jù)主流文化的價值觀“規(guī)訓”學生、“懲罰”學生。學生所代表非主流文化大多處于弱勢狀態(tài)，同時也代表了一種樸素的、大眾的、民間的最真實的聲音。教師應(yīng)該注意傾聽來自學生的不同聲音，并努力理解他們的行為、包容他們的想法。隨著國際和國內(nèi)移民的增多以及社會階層的分化、貧富差距的增大，學校里不再是來自同樣生活背景的學生，每個學生都會帶來自己的文化行為與文化價值。教師要秉承文化相對論的觀點，努力尊重與包容學生反映出的非主流文化，尊重和包容來自不同國家、地區(qū)、民族、信仰、習俗的不同文化選擇，從“他”的經(jīng)歷與情景中理解“他”，進而取得學生的信任，更好地教育學生。

總之，學校德育工作者的“尊重”與“包容”不僅應(yīng)該針對西方文化，更應(yīng)該針對本土文化；不僅應(yīng)該針對現(xiàn)代文化，更應(yīng)該針對傳統(tǒng)文化；不僅應(yīng)該針對主流文化，更應(yīng)該針對邊緣文化。

（二）重視地方性知識，豐富學校德育實踐

兒童品德的形成源于他們對生活的體驗、認識和感悟，只有源于兒童實際生活的教育活動才能引發(fā)他們內(nèi)心的而非表面的道德情感、真實的而非虛假的道德體驗和道德認知。因此，良好品德的形成必須在兒童的生活過程之中，而非在生活之外進行。而在實際的德育實踐中，依然存在學校德育實踐與學生生活實踐脫離的情況，這使得學校德育工作的實效性大打折扣。比如：德育教材大多以城市生活為核心，忽視農(nóng)村、牧區(qū)、林區(qū)、漁區(qū)孩子的生活。在學習《交通安全》的內(nèi)容時，僅僅是“紅綠燈”“交通安全標志”等方面的內(nèi)容，對于遠離城市立體交通網(wǎng)絡(luò)的農(nóng)村、牧區(qū)、林區(qū)、漁區(qū)孩子真實生活中的出行安全問題（如農(nóng)村孩子暴雨后涉小溪、過小河；漁區(qū)孩子在湖汊港灣的安全行船；林區(qū)孩子出行如何有意識地設(shè)定參照標志等等），統(tǒng)統(tǒng)被“淡化”掉了，成了教學的“盲區(qū)”。由于德育教材、德育教學的城市化傾向，本應(yīng)是回歸生活的德育新課程，在廣大農(nóng)村、牧區(qū)、林區(qū)、漁區(qū)的實施中，反而遠離了學生的真實生活。[6]

我國地域遼闊，不同地域的經(jīng)濟文化類型也多有不同。林耀華先生將新中國建立初期，各民族的經(jīng)濟文化狀況整理出中國經(jīng)濟文化類型的框架，主要包括：采集漁獵經(jīng)濟文化類型組、畜牧經(jīng)濟文化類型組、農(nóng)耕經(jīng)濟文化類型組。[7]雖然經(jīng)過了六十多年的發(fā)展、變遷，現(xiàn)代工農(nóng)牧漁等經(jīng)濟文化類型發(fā)展迅速，但是，我國廣大農(nóng)村地區(qū)依然保留著許多傳統(tǒng)經(jīng)濟文化類型。農(nóng)村學生依然是義務(wù)教育階段的主要生源。只有遵從文化相對論，重視“地方性知識”，將豐富多彩的當?shù)匚幕{入校本課程，將學生的日常生活納入學校德育實踐，才能喚起學生個體的自主性，達到德育目標。

廣大德育工作者只有重視“地方性知識”，重視將學生的生活引進學校德育實踐，才能避免出現(xiàn)杜威所批評的“最大浪費”，即“從兒童的觀點來看， 學校的最大浪費是由于兒童不能把在校外獲得的經(jīng)驗完整地、自由地在校內(nèi)利用；同時另一方面，他在日常生活中又不能應(yīng)用在學校學習的東西?！盵8]

參考文獻：

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[6]陳光全，杜時忠.德育課程改革十年：反思與前瞻[J].課程·教材·教法，2012（5）：86.

[7]林耀華.民族學通論[M].北京：中央民族大學出版社，1990：90-98.

[8]約翰·杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，譯.北京：人民教育出版社，1994：61-62.

責任編輯/張 麗