“School”多義輻射網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建詞義延伸四法視野

□馮紹鋒 馮志偉

“School”多義輻射網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建詞義延伸四法視野

□馮紹鋒 馮志偉

本文以詞義延伸四法（概括化、具體化、隱喻、轉(zhuǎn)喻）為理論基礎(chǔ)，以“school”的10個詞義為研究對象，考察“school”詞義拓展的認知理據(jù)，從而構(gòu)建其多義輻射網(wǎng)絡(luò)。研究發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)代英語中，“school”的原型詞義為“學?！?，其詞義延伸方法以轉(zhuǎn)喻為主，以隱喻、具體化、概括化為輔。此外，“school”詞義之間的線性聯(lián)系構(gòu)成了“鏈條模型”，以此為基礎(chǔ)，其多義輻射網(wǎng)絡(luò)才得以建構(gòu)。

一詞多義 轉(zhuǎn)喻 隱喻 具體化 概括化

一、引言

一詞多義是理解自然語言的一個關(guān)鍵問題。一詞多義指一個單詞具有多個在概念上或歷史上相互聯(lián)系的詞義［1］（P158），這表明人類語言的使用受到經(jīng)濟性原則的支配。一詞多義向來是國內(nèi)外學界關(guān)注的對象。有學者從歷時視角出發(fā)，認為詞義隨著時代的變遷而嬗變。例如，林正軍、楊忠認為，詞義的歷時發(fā)展大致經(jīng)歷四個階段：發(fā)起、認同、傳播、詞匯化/規(guī)約化［2］（P362-367）。Ungerer & Schmid運用原型轉(zhuǎn)換理論闡述了“coach”的詞義演變與發(fā)展［3］（P316-318）。有學者從共時視角出發(fā)，研究英漢詞義之間的關(guān)系。例如，廖光蓉運用原型裂變和原型轉(zhuǎn)換理論梳理了“exchange”的多義關(guān)系［4］（P12-13）。張建理運用轉(zhuǎn)喻、隱喻理論描述了“心”的多義輻射網(wǎng)絡(luò)［5］（P40-43）。有學者也從共時視角出發(fā)，研究英漢多義詞的共性和個性。例如，張建理研究了“face”和“臉、面”這組人體部位詞語的多義現(xiàn)象，認為英漢詞義派生在基本認知方面相似，但在涉及社會文化方面和名動轉(zhuǎn)用方面存在差異［6］（P54-58）。宋來全、楊忠以范疇、轉(zhuǎn)喻、隱喻為理論基礎(chǔ)，雙向、綜合對比“eye”和“眼/目”這組人體器官詞語的多義現(xiàn)象，從而揭示了它們詞義延伸過程中的英漢認知思維的異同［7］（13-17）。盡管前人在一詞多義的研究中取得了豐碩的成果，但他們的研究也存在明顯的不足之處。例如，轉(zhuǎn)喻、隱喻理論是他們研究一詞多義的理論基礎(chǔ)。我們認為，和轉(zhuǎn)喻、隱喻一樣，概括化、具體化也是詞義變化的認知理據(jù)，而在前人的研究中卻無人問津。因此，本文擬在以詞義延伸四法，即具體化、概括化、隱喻、轉(zhuǎn)喻為理論基礎(chǔ)，以多義詞“school”為研究對象，借助《柯林斯高階英語學習詞典》（英語版）查詢其詞義，并分析其各個詞義之間的關(guān)系，從而建立一個以原型詞義為核心的詞義輻射網(wǎng)絡(luò)。

二、理論基礎(chǔ)

（一）詞形和詞義

詞是詞形和詞義的結(jié)合體。詞形有語音形式和書面形式兩種。詞義的分類往往受到認知、情感以及語內(nèi)、語外這兩對因素的雙重制約，分類比較復(fù)雜，大致分為所指意義、語法意義、情感意義［8］（P73）。林正軍、楊忠認為，詞形不是音或形的物理實體，而是社會規(guī)約的抽象心理實體。詞義同樣不確指特定的事物，而是這些事物在人們心中形成的心理模型［2］。單詞的詞形與其詞義之間的關(guān)系實則為形式與意義之間的關(guān)系。多義詞的詞形與其任何一個詞義之間的關(guān)系都是任意的，語義理據(jù)性只存在于該詞的詞義與詞義之間［2］。

我們以詞形為恒量，研究詞義這一變量，可以得出以下兩種形與義之間的關(guān)系：一詞多義和同形異義，這種研究方法在詞匯學中稱為“符義法”（semasiology），“sema”為希臘語，英譯為“sign”［9］（P26）、［10］（P152-154）。同形異義指兩個互不相關(guān)的詞義蘊含于兩個有著不同詞源的單詞，而這兩個單詞具有相同的詞形。一詞多義和同形異義的區(qū)別在于：前者只有一個詞形但有若干個相互關(guān)聯(lián)的詞義。而后者有兩個相同的詞形，而且其詞義互不相關(guān)。我們再以詞義為恒量，研究詞形這一變量，可以得出以下兩種形與義之間的關(guān)系：近義關(guān)系和反義關(guān)系。這種研究方法在詞匯學中稱為“命名法”（onomasiology），“onoma”為希臘語，英譯為“name”［9］（P26-27）、［10］（P152-154）。

（二）詞義延伸四法

1.具體化和概括化

具體化是指寬泛的原型詞義縮小為狹隘的引申詞義。換言之，具體化是指從一般到具體的詞義變化過程，即詞義縮小。概括化是指寬泛的原型詞義拓展為更為寬泛的引申詞義。換言之，概括化是指從具體到一般的詞義變化過程，即詞義擴大。這里所謂的“一般”和“具體”都是相對的概念。

2.隱喻

概念隱喻理論認為，隱喻不僅存在于語言中，更存在于人們思維和行動的過程中，并普遍存在于人們的日常生活中。從本質(zhì)上講，人類用來思考和行動的概念系統(tǒng)是以隱喻為結(jié)構(gòu)的。隱喻是一種概念現(xiàn)象和思維方式，但是隱喻還須借助語言這一物質(zhì)外殼表達出來。隱喻的本質(zhì)是通過另一類事物來理解和體驗?zāi)骋活愂挛铮?1］（P4-5）。隱喻的本質(zhì)是不同的高級經(jīng)驗域中兩個概念之間的映射［12］（P103-104），這說明隱喻涉及兩個認知域：源域和目標域。隱喻的認知操作機制是將源域的特征映射到目標域，即用源域來感知、理解目標域［13］（P31）。

概念隱喻公式為TARGET DOMAIN IS SOURCE DOMAIN。請看下例：Life is a journey. 此例表明，我們借助源域JOURNEY這個具體的概念來感知、體驗、理解目標域LIFE這個抽象的概念。從源域出發(fā)到目標域的映射往往涉及兩種對應(yīng)關(guān)系，即實體（entity）之間的對應(yīng)關(guān)系和事件（event）之間的對應(yīng)關(guān)系。前者是指名詞之間的對應(yīng)關(guān)系，而后者是指小句之間的對應(yīng)關(guān)系。在上例中，源域JOURNEY包含如下實體：起點、旅行者、旅程、目的地、障礙、路口；也包含如下事件：旅行者離開起點，旅行者在路上旅行，旅行者在路口，旅行者面臨障礙，旅行者到達目的地。同理，目標域LIFE包含如下實體：出生、活著的人、年齡增大、死亡、問題、選擇；其也包含如下事件：人出生，人年齡增大，人必須做出抉擇，人面臨困難，人死亡。源域和目標域中的實體存在一一對應(yīng)關(guān)系。例如，“起點”和“出生”彼此對應(yīng)。源域和目標域中的事件也存在一一對應(yīng)關(guān)系。例如，“旅行者離開起點”和“人出生”彼此對應(yīng)。

綜上所述，隱喻具有如下5個特點：第一，隱喻涉及語義沖突。隱喻的突出特點之一是語義沖突，它是隱喻產(chǎn)生的基本條件。語義沖突也可稱為語義偏離，指在語言意義組合中違反語義選擇限制或常理的現(xiàn)象［14］（P98-106）。第二，隱喻包括兩個認知域，即源域和目標域。第三，隱喻映射的基礎(chǔ)是相似性。第四，隱喻是一種單向的映射，即源域映射到目標域。第五，隱喻具有系統(tǒng)性。源域的結(jié)構(gòu)和目標域的結(jié)構(gòu)存在系統(tǒng)的一一對應(yīng)關(guān)系。

3.轉(zhuǎn)喻

和隱喻一樣，轉(zhuǎn)喻也是一種概念現(xiàn)象和思維方式，其須借助語言這一物質(zhì)外殼表達出來。關(guān)于轉(zhuǎn)喻的定義，學界眾說紛紜。轉(zhuǎn)喻指用一個概念實體來指代另一個與之相關(guān)的概念實體［11］（P30），這便是轉(zhuǎn)喻的“指稱論”。轉(zhuǎn)喻是在單個認知域中的概念映射［12］，這表明相較隱喻的跨域運作，轉(zhuǎn)喻的運作只局限在單個認知域內(nèi)。須指出，這里的“映射”就是一種替代關(guān)系，即人們用一個概念來替代與之相鄰的另一個概念，這便是轉(zhuǎn)喻的“替代論”。轉(zhuǎn)喻是一種認知參照點現(xiàn)象［15］（P1-38），這便是轉(zhuǎn)喻的“參照論”。轉(zhuǎn)喻是一個認知過程，在此過程中，載體（vehicle）為處于同一個理想化認知模型內(nèi)部的目標（target）提供心理可及（mental access）［16］（P21）。心理可及表明，就我們的感知而言，載體和目標在心理空間上具有一定的鄰近性（contiguity）。而鄰近性是轉(zhuǎn)喻生成的認知基礎(chǔ)，也是其重要的特征之一，這便是轉(zhuǎn)喻的“鄰近論”。載體作為一個認知參照點，具有易凸顯、易感知、易識別、易記憶這4個特點。人類在體驗、認識客觀現(xiàn)實的過程中，傾向于從事物的凸顯特征出發(fā)來給事物命名，或者優(yōu)先處理易于引起我們注意的事物的特點。前者為認知語言學的“凸顯觀”（prominence view），后者為“注意觀”（attention view）［13］（P67）。因此，載體被我們用語言表達出來，為其所描述的目標在心理上提供一定的可及性。我們可以根據(jù)載體所表達的內(nèi)容，構(gòu)建一個即時語境，并通過邏輯推理能力，推斷出潛在的目標，這便是轉(zhuǎn)喻的“推理論”。

在眾多轉(zhuǎn)喻本質(zhì)的觀點中，轉(zhuǎn)喻的“矩陣論”最具特色，最具邏輯性，最具層次感。轉(zhuǎn)喻具有兩種基本類型：載體寓于目標的轉(zhuǎn)喻和目標寓于載體的轉(zhuǎn)喻［17］（P341-343）。在載體寓于目標的轉(zhuǎn)喻中，目標為矩陣域，載體為次域。矩陣域包含了若干個次域，矩陣域和次域的關(guān)系如同整體和部分的關(guān)系。在這類轉(zhuǎn)喻的認知操作過程中，次域拓展為矩陣域，即域擴展。例如：

（1）The coat fur has left without paying.

“the coat fur”并不指字面意思“毛皮大衣”，而指“穿著毛皮大衣用餐的顧客”，因為餐館的服務(wù)生并不知道那位顧客的姓名，所以只能借助那位顧客身上穿的且十分引人注目的毛皮大衣來指代那位顧客。載體“毛皮大衣”被服務(wù)生用來指代目標“那位顧客”，這顯然是域拓展了。在目標寓于載體的轉(zhuǎn)喻中，載體是矩陣域，目標是次域，矩陣域縮小為次域，即域收縮。例如：

（2）I like reading Moyan.

例（2）表明，我喜歡讀的是莫言的作品，而不是莫言本人，而目標“莫言的作品”是載體“莫言本人”的一部分，這顯然是域收縮了。這便是轉(zhuǎn)喻的“矩陣論”。

上述例句中，載體和目標均為概念實體，都詞匯化為名詞或名詞短語。例如：“莫言本人”和“莫言的作品”，“毛皮大衣”和“身著毛皮大衣用餐的顧客”。然而，在詞性轉(zhuǎn)換中，轉(zhuǎn)喻也發(fā)揮著重要作用。詞類轉(zhuǎn)換就是詞類再范疇化，某一詞語無需任何前綴或后綴，即可轉(zhuǎn)換成另一個詞類范疇的成員［18］（P68-71）。因此，詞類轉(zhuǎn)換也稱為“零派生”。名動轉(zhuǎn)換、名形轉(zhuǎn)換、動名轉(zhuǎn)換是常見的詞性轉(zhuǎn)換模式。在名動轉(zhuǎn)換的轉(zhuǎn)喻運作過程中，載體為概念實體，而目標為事件、過程和動作。因此，載體詞匯化為名詞，而目標詞匯化為動詞。例如：

（3）Jared irons a light blue shirt.

例（3）表明，“iron”為動詞，漢語釋義為“熨燙”。動詞“iron”由其名詞形式轉(zhuǎn)換而來，其作名詞時，與之相關(guān)的一個漢語釋義為“熨斗”。根據(jù)轉(zhuǎn)喻的矩陣觀，載體“熨斗”為矩陣域，目標“熨燙”為次域。在載體“熨斗”這個矩陣域中，我們能夠聯(lián)想到如下次域：熨斗的材質(zhì)、熨斗的形狀、熨斗的功能，而目標“熨燙”表示“熨斗的功能”。因此，“iron”的名動轉(zhuǎn)換實則為目標寓于載體的轉(zhuǎn)喻。

三、“school”詞義延伸的認知理據(jù)

我們查閱《柯林斯高階英語學習詞典》（英語版），發(fā)現(xiàn)“school”既作名詞又作動詞，其共有10條英文詞義，因篇幅所限，我們不得不將其逐一翻譯為漢語?！皊chool”作名詞時，共有7條詞義：①學校；②（學校里的）學生和教職工；③培訓班；④（大學里的）學院；⑤（美式英語）大學；⑥學派；⑦魚群?！皊chool”作動詞時，共有3條詞義：⑧傳授；⑨教育；j馴（馬）。在現(xiàn)代英語中，“school”最常見且在日常生活中被頻頻使用的詞義是“學?！?。因此，我們以義項①“學?！睘椤皊chool”的原型詞義，運用詞義延伸四法，即具體化、概括化、轉(zhuǎn)喻、隱喻，探索“school”詞義延伸的認知理據(jù)。

（一）“school”詞義延伸的轉(zhuǎn)喻視角

第一，從義項①“學?！毖由斓搅x項②“（學校里的）學生和教職工”。第二，從義項⑤“（美式英語）大學”延伸到義項④“（大學里的）學院”。第三，從義項③“培訓班”伸到義項⑧“傳授”。第四，從義項①“學?！毖由斓搅x項⑨“教育”。

我們認為，上述4個詞義延伸的過程可以分為兩大類：前兩者可以歸為一類，即同種詞性內(nèi)部的詞義延伸過程；后兩者可以歸為一類，即不同詞性之間的詞義延伸過程。在義項①延伸到義項②的過程中，“學?！睘檩d體和矩陣域，“（學校里的）學生和教職工”為目標以及“學?！边@個矩陣域內(nèi)的一個次域，此二者不但具有包含與被包含的關(guān)系，還具有整體與部分的關(guān)系。載體“學?！弊鳛橐粋€矩陣域，為目標“（學校里的）學生和教職工”這個次域提供了心理可及，因此，這是一個目標寓于載體的轉(zhuǎn)喻。在義項③延伸到義項⑧的過程中，名詞“培訓班”為載體和矩陣域，表示一個靜態(tài)的概念實體，其凸顯的功能為傳授學員知識或技能。動詞“傳授”表示一個動態(tài)的傳授學員知識或技能的過程，為目標以及“培訓班”這個矩陣域內(nèi)的一個次域，這是因為其凸顯了矩陣域“培訓班”的功能。載體“培訓班”作為一個矩陣域，為目標“傳授”這個次域提供了心理可及，因此，這也是一個目標寓于載體的轉(zhuǎn)喻。

（二）“school”詞義延伸的具體化視角

第一，從義項①“學校”延伸到義項③“培訓班”。第二，從義項①“學校”延伸到義項⑤“（美式英語）大學”。

在義項①延伸到義項③的過程中，“學?！边@個概念略顯抽象、復(fù)雜，“培訓班”這個概念比較形象、具體，而從一般到具體的詞義變化為具體化。因此，這種詞義延伸方法為具體化。同理可知，在義項①延伸到義項⑤的過程中，具體化也起到了主導(dǎo)的作用。

（三）“school”詞義延伸的隱喻視角

第一，從義項②“（學校里的）學生和教職工”延伸到義項⑦“魚群”。第二，從義項⑨“教育”延伸到義項⑩“馴（馬）”。

前者是“school”名詞詞義之間的隱喻映射，而后者是“school”動詞詞義之間的隱喻映射。在義項②延伸到義項⑦的過程中，“（學校里的）學生和教職工”和“魚群”是兩個靜態(tài)的概念實體，且兩者位于不同的認知域中，但其均有代表和組織，因而在這點上兩者具有高度的相似性。因此，這是隱喻的詞義延伸方法。在義項⑨延伸到義項⑩的過程中，“教育”和“馴（馬）”是兩個動態(tài)的過程，且兩者位于不同的認知域中，但其都與“培育”有關(guān)，前者指培育學生，使其學會知識、技能，明白為人處事的道理，而后者是培育馬匹，使其能夠服從主人的命令，為主人所驅(qū)使，因而在這點上兩者具有高度的相似性。因此，這也是隱喻的詞義延伸方法。

（四）“school”詞義延伸的概括化視角

從義項①“學校”延伸到義項⑥“學派”。

在義項①延伸到義項⑥的過程中，“學?！边@個概念比較形象、具體，“學派”這個概念比較抽象、一般，而從具體到一般的詞義變化為概括化。因此，這種詞義延伸方法為概括化。

四、“school”多義輻射網(wǎng)絡(luò)圖的構(gòu)建

我們可以總結(jié)出以下5條關(guān)于“school”的詞義延伸路線：

1.①學校→②學生和教職工→⑦魚群，認知理據(jù)：轉(zhuǎn)喻、隱喻。

2.①學校→③培訓班→⑧傳授，認知理據(jù)：具體化、轉(zhuǎn)喻。

3.①學校→⑥學派，認知理據(jù)：概括化。

4.①學?！荽髮W→④學院，認知理據(jù)：具體化、轉(zhuǎn)喻。

5.①學校→⑨教育→⑩馴（馬），認知理據(jù)：轉(zhuǎn)喻、隱喻。

經(jīng)過統(tǒng)計計算，“school”的詞義延伸次數(shù)為9次。其中，轉(zhuǎn)喻發(fā)揮了4次作用，隱喻發(fā)揮了2次作用，具體化發(fā)揮了2次作用，概括化發(fā)揮了1次作用。這充分說明“school”的詞義延伸方法以轉(zhuǎn)喻為主，以隱喻、具體化、概括化為輔。至此，我們可以構(gòu)建一個“school”的多義輻射網(wǎng)絡(luò)圖，詳見下圖。我們發(fā)現(xiàn)，“school”的各詞義之間相互聯(lián)系，環(huán)環(huán)相扣，恰似一條條鎖鏈，略顯鐵索連環(huán)之勢，詞義間的線性聯(lián)系可以構(gòu)成“鏈條模型”（chain model）。原型詞義與其它9個詞義的聯(lián)系可以分為以下兩類：直接聯(lián)系和間接聯(lián)系。這主要體現(xiàn)在以下兩個方面：第一，“school”的原型詞義與義項②、義項③、義項⑥、義項⑤、義項⑨有著直接聯(lián)系，并與它們關(guān)系密切，其詞義延伸的方式分別為轉(zhuǎn)喻、具體化、概括化、具體化、轉(zhuǎn)喻。此5者與原型詞義構(gòu)成了這幅多義輻射網(wǎng)絡(luò)圖的根基，它們好比是大樹的主干。第二，原型詞義與義項⑦、義項⑧、義項④、義項⑩有著間接聯(lián)系，并與它們關(guān)系疏遠。義項⑦是義項②通過隱喻的詞義延伸方式而衍生的；義項⑧是義項③通過轉(zhuǎn)喻的詞義延伸方式而衍生的；義項④是義項⑤通過轉(zhuǎn)喻的詞義延伸方式而衍生的；義項⑩是義項⑨通過隱喻的詞義延伸方式而衍生的。此4者構(gòu)成了這幅多義輻射網(wǎng)絡(luò)圖的枝葉，它們在這棵大樹的主干上開枝散葉。正因如此，這幅多義輻射網(wǎng)絡(luò)圖的構(gòu)建才得以完成。

“school”的多義輻射網(wǎng)絡(luò)圖

五、結(jié)語

本文在解釋詞形與詞義關(guān)系的基礎(chǔ)上，深入探究詞義延伸四法，即概括化、具體化、隱喻、轉(zhuǎn)喻，并以“school”為例，在確定其原型詞義的基礎(chǔ)上，運用詞義延伸四法描繪了“school”的多義輻射網(wǎng)絡(luò)圖。研究發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)代英語中，“school”的原型詞義為“學?！保湓~義延伸方法以轉(zhuǎn)喻為主，以隱喻、具體化、概括化為輔，其詞義延伸主要涉及5條路線：①→②；①→③→⑧；①→⑥→⑦；①→⑤→④；①→⑨→⑩。研究還發(fā)現(xiàn)，原型詞義與其他9個詞義的衍生有著直接或間接的聯(lián)系?！皊chool”的多義輻射網(wǎng)絡(luò)圖亦稱“樹狀圖”，直接聯(lián)系好比是其樹干，而間接聯(lián)系好比是其枝葉。然而，本研究的缺陷也可見一斑，雖然我們緊扣隱喻、轉(zhuǎn)喻、具體化、概括化的本質(zhì)，來判定“school”的各詞義的延伸方法，然而內(nèi)省法具有較強的主觀性，因此，我們的研究成果也必定具有個人的主觀色彩。

［1］Fromkin，V.，Rodman，R.& Hyams，N.An Introduction to Language（10th edn.）［M］.Boston：Wadsworth Cengage Learning，2004.

［2］林正軍，楊忠.一詞多義現(xiàn)象的歷時和認知解析［J］.外語教學與研究，2005，（5）.

［3］Ungerer，F(xiàn).，Schimd，H.J.An Introduction to Cognitive Linguistics（2nd edn.）［M］.GB：Pearson Education Limited，2006.

［4］廖光蓉.多義詞范疇原型裂變、次范疇化及相關(guān)問題研究［J］.外語與外語教學，2005，（10）.

［5］張建理.漢語“心”的多義輻射網(wǎng)絡(luò)：轉(zhuǎn)喻與隱喻［J］.修辭學習，2005，（1）.

［6］張建理.英漢多義詞異同研討：以“臉、面”為例［J］.外國語，2003，（4）.

［7］宋來全，楊忠.Eye與“眼/目”多義現(xiàn)象的認知對比分析［J］.當代外語研究，2011，（6）.

［8］許余龍.對比語言學［M］.上海：上海外語教育出版社，2010.

［9］Dirven，R.，Verspoor，M.Cognitive Exploration of Language and Linguistics（2nd edn.）［M］.Amsterdam：John Benjamins，2004.

［10］孫亞.從認知角度研究語言和語言學——《語言和語言學的認知探索》述介［J］.外語教學與研究，2002，（2）.

［11］Lakoff，G.，Johnson，M.Metaphors We Live by［M］. Chicago：University of Chicago Press，1980.

［12］Lakoff，G.，Turner，M.More than Cool Reason：A Field Guide to Poetic Metaphor［M］.Chicago：University of Chicago Press，1989.

［13］張輝，盧衛(wèi)中.認知轉(zhuǎn)喻［M］.上海：上海外語教育出版社，2010.

［14］束定芳.論隱喻的運作機制［J］.外語教學與研究，2002，（2）.

［15］Langacker，R.Reference-point construction［J］.Cognitive Linguistics，1993，（4）.

［16］Radden，G.，Kovencses，Z.Towards a theory of metonymy［A］.Panther & Radden.Metonymy in Language and Thought［C］.Amsterdam：John Benjamins，1999.

［17］Sandra，M.et al.The metonymic and metaphoric grounding of two image-schema transformations.Panther，Thornburg & Barcelona.Metonymy and Metaphor in Grammar［C］. Amsterdam：John Benjamins，2009.

［18］葉碧慧.英語一詞多義的轉(zhuǎn)喻認知機制——以head為例［J］.寧波大學學報（人文科學版），2011，（7）.

（馮紹鋒 馮志偉 浙江杭州 杭州師范大學外國語學院311121）