教師評語與師生關系的構建*

◎ 陳文革　廈門理工學院外國語學院　廈門大學外文學院

論文

教師評語與師生關系的構建*

◎ 陳文革廈門理工學院外國語學院廈門大學外文學院

本研究以Bernstein的教育符碼理論、Martin和White的評價理論為理論基礎，對兩組中學教師評語進行歷時對比分析，旨在揭示教師評價話語的歸類和構架原則及師生關系的共變關系。研究發(fā)現(xiàn)：1）中國教師評語中的歸類和構架均已趨向弱式，具體體現(xiàn)為多聲介入資源的增多、顯性權勢標志的減少以及非正式語言的使用；2）中國師生關系正從以往不平等權勢關系向民主、平等關系轉(zhuǎn)變，但這種轉(zhuǎn)變并不意味著機構控制的消弭，而是機構規(guī)約形式發(fā)生了改變，教育關系中的權威由顯性轉(zhuǎn)為隱性。通過改變教師話語中的語言，弱化教育話語的歸類和構架屬性，給予學生更多的協(xié)商和對話空間將有助于促進師生關系的和諧與教育的民主化。

教師評語；師生關系；符碼理論；歸類；構架

1.引言

師生關系是學校最基本、最核心的人際關系，也是教育話語研究的核心問題。學者們從社會學、教育學、心理學和倫理學等角度研究師生關系（邵曉楓，2008；姚文峰、黃甫全，2012；李楠，2013；Hughes等，2008；Spilt,2011；Gehlbach等，2012；Baroody等，2014；和學新、閆芳，2012；朱飛，2013等），研究重點是課堂內(nèi)師生面對面口語互動的過程，鮮有從話語角度分析教師書面評語如何構建師生關系的研究。

本研究的教師評語是一種評價話語，指的是“教師依據(jù)一定的標準和要求，通過平時對學生的觀察和了解，用書面語言描述的形式對學生的發(fā)展狀況作出評價，是中小學教師評價學生品德時使用最為廣泛的一種方法”（王景英，2005：176），也稱操行評語，與學生學期成績一起構成學生手冊的主要內(nèi)容。關于教師評語，以往的研究主要是從心理學或教育學角度研究教師評語對學生的影響（馬艷云，2006；候麗瓊，2013）。近年來，有些研究開始把教師評語作為一種文本現(xiàn)象，從語用學和功能語言學等視角考察評語的語用特征和人際元功能，如曾海蘋和張藝瓊（2007）、梁靖華和何恒幸（2009）等。然而不足的是，這些研究未能進一步揭示這些語言現(xiàn)象背后的權勢關系。事實上，教師評語中隱藏著權力和控制因素。只有去思考和挑戰(zhàn)這些隱藏在教育符號和文本軌跡里的話語控制權，才能從根本上發(fā)展學生的自主性（吳宗杰，2004：31）。教師評語體現(xiàn)著作為評價者的教師與被評價者的學生之間的權勢關系。在這種關系中，教師一直是處于權威地位的，但教師如何在教學教育中運用這種權威也受到其所處的社會語境的制約。不同的教學教育類型、不同的社會語境影響著教師權威的表達方式。本研究以Bernstein（1996、2003）的教育符碼理論、Martin和White（2005）的評價理論為理論基礎，通過對比分析兩組不同時期中學教師評語的歸類與構架特點，揭示教師評語如何構建師生關系以及教師權威表達方式的變化。

2.教育符碼、歸類與構架

Bernstein繼承涂爾干社會分工理論和馬克思主義權力與控制思想，提出了符碼理論，試圖通過該理論解開語言、社會與權力再制的關系。根據(jù)Bernstein（2003:14）對符碼的定義，符碼是一種規(guī)約原則，選擇并整合了意義、意義的體現(xiàn)形式以及語境，是一種意義建構的模式。換句話說，符碼是隱藏在語言背后的社會原則，涉及意識形態(tài)和權力再制的問題。權勢階層通過符碼編碼構建意識形態(tài)，從而達到權力和控制意識的目的（Bernstein,1996:21）。符碼是權力的延伸，是一種社會定位的機制，這種定位是通過文本的選擇、創(chuàng)建、生產(chǎn)和變化的方式得以揭示、重構和改變的（Bernstein,2003:17）。教師評語作為教師行使的權力“技術”，旨在規(guī)訓學生使其符合某種存在之道（Foucault,1977），體現(xiàn)了教師與學生之間的權力關系，而這種關系則通過符碼得以體現(xiàn)和維持。不同的符碼，體現(xiàn)了不同的社會關系（Bernstein,2003:123）。因此，通過分析不同時期教師評語的符碼特點，可探析教師與學生之間權力關系的變化。

歸類（classification）和構架（framing）是Bernstein用以分析符碼的重要概念和工具（陳文革，2014）。歸類指不同符碼內(nèi)容之間的“割裂”（insulation）程度，是范疇或類別之間的關系，即各種語境、實體、話語和實踐之間疆界維持的程度。就教師評語而言，評語的歸類可表現(xiàn)在作為兩個社會范疇（主體）之間的“割裂”程度，也可表現(xiàn)在評語作為一種語類（社會實踐）與其他語類（社會實踐）之間的“割裂”程度，比如教師評語可能呈現(xiàn)為“法庭審判式”的評語，也可能表現(xiàn)為師生之間非正式的口頭交流。歸類越呈強式，教師評語正式度越高，評語性質(zhì)越濃，也就越威嚴，教師作為評語的執(zhí)行者的社會地位明顯高于其學生讀者。構架是指教學過程中，教師與學生對于所傳遞與接受的知識，在選擇、組織與時機掌握中所擁有的控制權強弱。構架規(guī)約的是符碼內(nèi)部的互動實踐，即符碼知識的傳遞方式。強構架意味著教師享有很大的權力去控制教育交流的形式、節(jié)奏和次序。構架越呈強式，教師對教育交流的控制權力越大，給予學生協(xié)商的空間越小。就教師評語而言，評語既可以是由教師單向做出的“裁決式”評判，也可以是學生評語、小組評語和教師評語平行并列的組合。構架的不同特點反映學校對學生行為的規(guī)范方式，它本質(zhì)上是社會要求學校規(guī)范公民行為的話語形態(tài)（吳宗杰，2004：32）。

當前，我國教育改革正由知識傳輸向知識構建和研究性學習轉(zhuǎn)變，強調(diào)提升學生學習的主體地位。那么，教師評價學生的實踐是如何貫徹這些理念和原則呢？本文擬通過分析其歸類和構架的特點來回答這個問題。

3.教師評語的歸類、構架與師生關系的構建

根據(jù)中國社會發(fā)展的幾個時期，我們大致可以把中小學生評語分為三個發(fā)展階段：20世紀60至80年代，具有濃重政治色彩的訓導式評語；20世紀80至90年代后期，以第三人稱“該生”開頭的格式化評語；20世紀末至今，以第二人稱“你”開頭的個性化評語。本文選取某中學（初中階段）20世紀90年代以“該生”開頭的教師評語（以下簡稱傳統(tǒng)評語），以及以“你”開頭的教師評語（以下簡稱現(xiàn)代評語）。兩組評語各40條，現(xiàn)代評語小句總數(shù)為441條（4295字），傳統(tǒng)評語總數(shù)為880條（9143字）。教師評語通常包括學生優(yōu)點描述、缺點描述和教師希望，由于“希望”部分通常是學生尚未做到的，因此可以將之與“缺點描述”放在一起。因此，教師評語的語類可分為優(yōu)點描述與缺點描述兩類。

3.1教師評語的歸類與師生關系的構建

首先，應該看到，不管是傳統(tǒng)評語還是現(xiàn)代評語，其歸類都是強式的，因為作為兩大主體，教師與學生是完全“割裂”開來的，體現(xiàn)在教師永遠是信息的發(fā)布者而學生都是被動的接受者。雖然在傳統(tǒng)評語中，學生即“該生”多是行為過程中的施事，如“該生能履行自己在集體中應該承擔的義務……”，但在這種評語中，他們成為了被評價的對象，因而失去了發(fā)聲的機會。但是，相對于傳統(tǒng)評語，現(xiàn)代評語的歸類漸顯式微，比如近年來出現(xiàn)了一些散文式或故事型的評語，這種“雜糅”的評語淡化了評語中自上而下的“鑒定”色彩?，F(xiàn)代評語的弱式歸類還具體體現(xiàn)在以下三個方面：

1）稱謂的平等性

稱謂的平等性意味著教師與學生兩大主體之間的疆界弱化、割裂度縮小。與傳統(tǒng)評語大相徑庭的是，現(xiàn)代評語對學生的稱呼已由“該生”轉(zhuǎn)為“你”。“該”常用于公文。呂叔湘（1993）指出“該”的兩個特點：1）多用于職稱之前，不大用于其他名稱之前；2）只用于上級對下級或官府對庶民，沒有相反的。傳統(tǒng)評語使用“該生”，學生是作為被評價的對象，這種評語是一種高高在上、自上而下的評價，更多地使人聯(lián)想到官方鑒定性、判決式的語言，其專業(yè)性或“評語性”高，即其歸類為強式。而現(xiàn)代評語使用“你”或直呼姓名，雖然其界限依然明顯，但更接近私信，或像是一場師生面對面的對話，其“評語”功能被淡化，其歸類較為弱式。使用“該生”的傳統(tǒng)教師評語因?qū)W生“物化”，其所體現(xiàn)的師生關系似乎更像是一種改造與支配型的“我與它”（Buber,1958）的關系，體現(xiàn)一種控制和被控制的不對稱權勢關系。“你”的使用，反映了學生作為另一種主體的完全崛起，凸顯了教師與學生之間的平等關系。由此可以看出，現(xiàn)代評語的歸類較傳統(tǒng)評語已顯式微，師生關系更趨向平等。

2）主體的多元化

評價主體的單一或多元化說明教師是否允許多種聲音的介入，教師是否愿意與其他主體分享其評價權。與傳統(tǒng)評語相比，現(xiàn)代評語允許更多的主體出場，說明其歸類出現(xiàn)了松動。傳統(tǒng)評語只有“該生”在場，教師赤裸裸地進行單方評鑒和操控。現(xiàn)代評語則出現(xiàn)了諸如“老師”“媽媽”“同學”“父母”等多種主體（如例2），實現(xiàn)了評價主體的多元化，其歸類與傳統(tǒng)評語相比，已呈現(xiàn)式微。

3）語言的正式度

教師評語歸類的強弱還體現(xiàn)在政治詞語使用和語言正式度上。語言的正式性越低，說明說話者之間的關系較為親近，主體間的割裂度縮小。傳統(tǒng)評語更多的是以各種“制度”“規(guī)章”“規(guī)范”甚至“法律”對學生進行評鑒。又由于其使用“公文”體評語，因而語言正式、威嚴，如例1；而現(xiàn)代評語由于更像私信，使用了“家常式”的口頭語言，如使用了諸如“好幫手”“乖乖女”“啰”等日常親切的語言，如例2。

例1：該生能自覺以《中學生日常行為規(guī)范》要求自己，在校能遵守學校各項規(guī)章制度，日常行為規(guī)范方面也不斷有所進步。尊敬老師，在班級中與同學融洽相處。能履行自己在集體中應該承擔的義務，做好班級值日生工作……

例2：知道嗎？你是一個人見人愛的好孩子。老師喜歡你，因為你是老師的“好幫手”；媽媽喜歡你，因為你是“乖乖女”；同學喜歡你，因為你是“小雷鋒”。XX（名字），如果你能重視體育活動，多參加體育鍛煉，就能使文靜的你增添朝氣，那么你定會更加討人喜歡啰！

從挪用（appropriate）政治話語和法律話語到生活話語，評語中的權勢標志趨向隱性，說明現(xiàn)代教師評語的歸類已顯式微，教師與學生兩大社會主體間的權勢關系已較緩和。

可以看出，現(xiàn)代教師評語的歸類相對傳統(tǒng)評語而言是弱式的。教師評語歸類強度的弱化傾向還體現(xiàn)在教師和學生兩個課堂主體在評價的權力分配上。過去，教師評語通常是評價學生的唯一來源；現(xiàn)在，教師評語與個人評語、小組評語并重，共同組成對學生的評價。過去，教師擁有對學生的單向評價權；如今，教師評學、學生評教并行。歸類強度的弱化表明了現(xiàn)代教師正不斷降低權威、還權于學生，努力提升學生主體地位。師生兩個主體間的關系較以前寬松、趨向平等。

3.2教師評語的構架與師生關系的構建

構架體現(xiàn)了教育過程中師生權勢關系的協(xié)商方式（Chouliaraki,1998），因此可通過分析話語中的人際意義進行考察，揭示師生兩個主體位置是如何在評價話語中被協(xié)商的。下文通過分析教師評語文本中教師在評語內(nèi)容上給予學生協(xié)商空間的大小來分析其構架特點。構架越強，師生協(xié)商的空間越小。構架越弱，協(xié)商空間則越大，教師趨向當學生平等的“同伴”。

本文借用功能語言學的人際子系統(tǒng)、Martin&White（2005）評價理論中的介入系統(tǒng)來分析教師評語的構架屬性。根據(jù)是否預留出對話空間，介入系統(tǒng)可分為單聲（monogloss）和多聲（heterogloss）。White（轉(zhuǎn)引自Miller,2004:9）認為，單聲通常是純粹、絕對的斷言。作者暗示他所表述的命題是不證自明的，是既定的常識，是不容爭辯的，或語篇的聲音認為自己的地位或道德權威足以使他有資格排除其他觀點。例如，“該生個性沉靜、不愛言辭，做事認真”。這種絕對的斷言不容置疑，體現(xiàn)了一種“居高臨下”的價值判斷。多聲則承認存在著不同的聲音，說話者覺得有必要說服讀者去接受某種觀點。例如，“或許你有些調(diào)皮，有些好動，也常挨批評，可其實在老師的心里，一直認為你也很不錯”。使用“或許”這個多聲資源體現(xiàn)了該命題的可協(xié)商性。根據(jù)所留對話空間的大小，多聲又可分為話語拓展和話語壓縮（如圖1）。前者說明說話者對于這些不同聲音或立場，愿意與之協(xié)商以便為自己的觀點協(xié)商出一定的人際空間。后者則對這些立場進行挑戰(zhàn)、反對或是壓制。

圖1　介入系統(tǒng)（根據(jù)White,1998;Martin&White,2005）

對比這兩組評語語料，盡管傳統(tǒng)評語的小句總數(shù)是現(xiàn)代評語的一倍，但其使用的多聲資源遠遠少于現(xiàn)代評語（如表1所示）：

表1　傳統(tǒng)和現(xiàn)代型教師評語中多聲介入資源數(shù)量對比

從表1可以看出，傳統(tǒng)評語使用非常有限的多聲資源。其話語拓展（37例）多出現(xiàn)在“提出希望”的階段，如，“今后只要繼續(xù)發(fā)揚刻苦鉆研精神、找到正確有效的方法，成績會更出色”，表現(xiàn)形式單一。其話語壓縮資源也只有17例，其中否定9例，用“但”體現(xiàn)的反駁8例。此類例數(shù)少的原因在于這些傳統(tǒng)評語將“缺點描述”融入在“表達希望”的階段上，所以否定較少，而“但”也只有9例，是因為處于優(yōu)缺點描述階段轉(zhuǎn)折點上的“但”經(jīng)常省略，這也說明傳統(tǒng)評語中“但”的銜接功能大于其人際功能?？梢?，單聲斷言幾乎壟斷整組傳統(tǒng)評語。這些斷言不僅出現(xiàn)在“優(yōu)點描述”階段，也出現(xiàn)在“缺點描述”階段。斷言并不是中性的意識形態(tài)，而是構建一種同盟或不平等的權勢關系。就教師評語而言，斷言的使用體現(xiàn)了一種“非對話性”和話語霸權，表明教師具有足夠權力和權威對學生進行評判，其評判不可協(xié)商、無容爭辯。學生作為一個主體，其聲音或立場不被承認或尊重。這種傳統(tǒng)評語所體現(xiàn)的是操縱和被操縱、控制和被控制的不平等權勢關系，體現(xiàn)的是一種強式構架。

相比之下，現(xiàn)代評語則出現(xiàn)多且豐富的介入資源。盡管現(xiàn)代評語也使用斷言，但這些斷言大多出現(xiàn)在“優(yōu)點描述”階段，說明教師認為學生的這些優(yōu)點是毋庸置疑的，是公認的。其多聲資源大多出現(xiàn)在“缺點描述”階段，這是因為，“缺點描述”畢竟是一種“威脅面子”的行為，教師使用多聲資源，說明教師已經(jīng)顧及主體之一的學生的“臉面”。從主體性立場的角度上看，教師使用多聲資源，表明這只是自己個人觀點的同時并承認其他觀點的存在，學生作為受話者，其立場或觀點不能恣意加以淹沒，而是要盡量把他們爭取過來。多聲資源的使用表明學生作為一個主體的崛起，展現(xiàn)了教師愿放下身段與學生民主協(xié)商的姿態(tài)。現(xiàn)代評語所構建的師生關系是一種更為民主、平等的對話關系，體現(xiàn)的是一種弱式構架。就介入資源而言，現(xiàn)代評語的構架呈現(xiàn)弱式具體體現(xiàn)在以下三個方面（限于篇幅，本文主要選擇幾個較有代表性的例子進行具體分析）：

1）現(xiàn)代評語大量使用拓展性話語

拓展性話語分為包容（entertain）和歸屬（attribute）兩種類型。包容，說明某一話語或聲音只是許多可能的聲音或是觀點中的一個，說話者給這些不同聲音以協(xié)商的空間，旨在與這些持不同觀點者建立同盟。與斷言相反，接納給人的印象是說話者具有包容心，愿意與人對話協(xié)商，而不是試圖把自己的觀點強加給別人，體現(xiàn)了一種開放、民主的姿態(tài)。在現(xiàn)代教師評語中，包容所占比例極高，其中以疑問句為主，如：

例3：老師驚喜地發(fā)現(xiàn)，以前的“小花貓”不見了，現(xiàn)在的你也開始講衛(wèi)生了。你瞧，即使很多同學對你有意見，但老師還是能在你身上發(fā)現(xiàn)優(yōu)點，說明你也是個可愛的孩子。老師給你一個方法來改掉你身上的缺點好嗎？那就是：認真。認真完成作業(yè)、認真聽講、認真思考，按照老師的方法去做吧！你一定會成功，老師相信、支持你。

例4：你是個性格極其內(nèi)向的孩子。你并不比別人差，只因你老是閉著嘴不說話。為什么總是那么膽??？缺乏自信，你已失掉了不少成功的機會。老師希望你以后大膽些，主動些，你會進步的，能做到嗎？

例5：古人云：書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟。你天資不錯，又有求知欲，有上進心，父母也對你寄予厚望，為什么不努力進取，勤奮學習，為自己開創(chuàng)出美好的未來呢？

例6：你知道嗎？人可貴的地方在于知錯就改，這一點你做到了，更可貴的是持之以恒，我相信你一定會做到，甚至會做的更好。你說是嗎？

對話性是弱式構架也是民主的一個體現(xiàn)。書面語中的疑問句給人一種好像讀者在場的印象?！皢畏綍嬲Z篇中的疑問句可以看作是對話性的，因為這些問句效仿了多方參與的口頭談話的互動性話輪”（White,2003:267）。疑問句的對話性還體現(xiàn)在它具有策略性地讓讀者介入的能力。以例3為例，教師不是居高臨下、下命令式地要求學生按老師的方法去做，而是以協(xié)商的口吻征詢學生的認同，給學生以選擇的余地，學生可以選擇按老師的方法去做，也可選擇放棄。而例4～6的一般疑問句“能做到嗎？”“你知道嗎？”“你說是嗎？”均暗示了不言自明的答案，但教師不選擇以斷言的形式來實現(xiàn)，而是通過問句的形式引發(fā)學生說出答案。反問句“為什么不努力進取，勤奮學習，為自己開創(chuàng)出美好的未來呢？”是個否定句，它激活了一組對話性對立的立場，即“要或不要努力進取”，當然“要不要”決定權在于學生，作為老師只是提出自己的意愿而已（盡管這也預設了教師是權威的來源）。這些疑問句大多出現(xiàn)在“缺點描述”階段，從主體間性角度看，教師包容了其他的觀點（學生可以不同意），避免了“蓋棺式”的定論。例3中的“說明”，也體現(xiàn)了教師傾向用論證的方式而不是武斷地進行評價。相對于傳統(tǒng)評語千篇一律地使用斷言式語言（沒出現(xiàn)一例疑問句），現(xiàn)代評語大量使用疑問句一方面使得本無互動特點的文本頓時具有對話的特點，拉近了教師與學生的權勢距離，同時也說明了教師承認并尊重了學生作為主體的獨立性。

拓展性話語還體現(xiàn)在“如果……那么”這類表對話性的條件句。這些條件句通常出現(xiàn)在“提出希望”的部分?！叭绻睏l件句之所以是對話性的，是因為表明“這只是眾多可能的觀點之一”（White,2003:273）。就“表達希望”的功能而言，它并不強制受話者去做某件事情。以例2的“XX，如果你能重視體育活動，多參加體育鍛煉，就能使文靜的你增添朝氣，那么你定會更加討人喜歡啰！”為例，如果學生認為自己已經(jīng)“夠討人喜歡”了，那他完全可以不用再去“重視體育活動”。因此，條件句給予受話者選擇的余地，體現(xiàn)了一種協(xié)商、民主的精神。相比之下，傳統(tǒng)的以“希望”或“要”為主表建議的句子（如例7），具有強制性很高的命令口吻（Iedema,1997:74）。對這些“命令”，學生只有服從、執(zhí)行的選擇，如要拒絕則須付出很大的人際代價。

例7：該生乖巧文靜，能嚴格要求自己，遵守校規(guī)校紀……今后要敢于向自己挑戰(zhàn)，向成績好得多的同學取經(jīng)，爭取更好的成績。

現(xiàn)代教師評語還使用了諸如“我想，如果……那么”句式?！拔蚁搿钡韧渡渚?，在評價理論框架下，是“情態(tài)的”而非“概念性”或“信息性”的結(jié)構。從對話性的角度上看，這些語句公開地把命題建立在教師偶然、個人的主觀性上，承認該命題只是眾多立場之一。這種結(jié)構說明了教師努力在降低自己的權威身份，抬升學生的主體身份。

2）現(xiàn)代教師評語使用大量的歸屬拓展性話語

歸屬（attribute），即作者明顯地把話語中的某些觀點通過他者的話語顯現(xiàn)出來。歸屬評價資源可用來向讀者表明作者是“公正”“客觀”和“中立”的，因為這些聲音來自文本外部而不是作者自己。在教師評語中，這些聲音往往來自蘊涵通用價值觀的諺語或名言。如，

例8：古往今來，大凡出名的人哪一個不是跟“勤”字有關，大科學家愛因斯坦也曾說過，天才出于百分之九十九的汗水加百分之一的天賦，可見，成功的喜悅是辛勤的汗水澆灌出的，而懶惰的人大多一事無成……

例5的“古人云”和例8的“愛因斯坦也曾說過”等歸屬評價資源的使用，說明教師并不想依靠個人權威來對學生進行評判，而是依據(jù)當前公認的價值觀或觀點。相對于斷言式陳述，使用歸屬資源避免了教師作為評價主體的“一言堂”，體現(xiàn)了一種更公正、民主的姿態(tài)。

3）現(xiàn)代教師評語合理使用了一些壓縮性話語

壓縮性話語包括否認（disclaim）和宣稱（proclaim）。雖然壓縮性話語壓制了潛在的聲音或觀點，但比起徹底淹沒其他聲音的斷言，它也體現(xiàn)了一種協(xié)商的精神。否認又分為否定和意外（counter），如：

例9：你是個性格極其內(nèi)向的孩子。你并不比別人差，只因你老是閉著嘴不說話。為什么總是那么膽?。咳狈ψ孕?，你已失掉了不少成功的機會。老師希望你以后大膽些，主動些，你會進步的，能做到嗎？

例10：你是一個很有主見的小男孩，老師知道你的理想是做個“偉人”。可“偉人”不是每個人都能做到的。你要實現(xiàn)理想，必須從小事做起，無論做什么事情都必須勤奮努力?？墒牵愫煤孟胂?，你都做到了嗎？試試吧！老師期待著你的進步！

否定和意外的特點是，否定前面的話語，縮小對話的空間，從而幫助受話者“糾正”先前錯誤的觀點。就例9而言，從話語表面上看，“你并不比別人差”是一種否定的表達，但它卻糾正了其他人（包括學生自己）認為學生很差的觀點。而“可‘偉人’不是每個人都能做到的”在認可學生“做偉人”的理想之外，糾正學生以為“每個人都可以做偉人”的觀點。這種修正比直接點明問題，并要求學生去改正，效果會更好。這些壓縮性話語大部分出現(xiàn)在“缺點描述”階段。教師使用否認資源可以保持與學生的結(jié)盟，同時又可否定他們先前的觀點，順勢引進自己的觀點而不會得罪受話者，也體現(xiàn)教師愿與不同聲音對話的誠心。

意外手段在傳統(tǒng)和現(xiàn)代教師評語中均出現(xiàn)過，但在現(xiàn)代評語用得更多，而且使用了“雖然……但是”以及“卻”“可（是）”（如例10）、“只是”等多種表達，而傳統(tǒng)評語全部使用“但”，且更多的是處于顯示“優(yōu)點描述”和“缺點描述”的分界線上，其邏輯銜接功能似乎大于其人際功能。從“級差”的角度上看，“可（是）”和“只是”比“但”更趨向口語化，其語氣顯得較為弱化，在一定程度上降低了對學生作為一個主體的自尊心的損害。

現(xiàn)代評語中，意外常與認同（concur）連用，如“雖然你的成績還不太理想，但老師發(fā)現(xiàn)你一直在進步……”“平時，雖然你沉默寡言，但老師喜歡你那文質(zhì)彬彬的模樣”。這種認同—意外策略可用來降低消極評價對學生“面子”的威脅，也能體現(xiàn)比較人性關懷的姿態(tài)。

4.教師評價話語與社會語境

從以上分析可以發(fā)現(xiàn)師生關系在不同時期的課堂的傳承和變化。首先，教師處于權威地位是兩者的共同點。不管是傳統(tǒng)的教師評語還是現(xiàn)代教師評語，教師都是處于支配和評價的地位，教師通過符碼進行隱而不顯的操控來實現(xiàn)學校教育的控制，維持特定社會秩序和社會行為。其次，兩者的差異主要體現(xiàn)在教師作為權威身份的強弱?？梢钥闯?，“該生”型傳統(tǒng)評語中，多使用單聲介入策略，使用的是強式歸類和構架，體現(xiàn)了一種以“教師為中心”的立場，權力和權威依然是教師的特權。教師仍是知識的權威、言行的圭臬，其話語不能被挑戰(zhàn)，而學生則只是“受教育”的客體，處于被規(guī)訓和支配的地位。而“你”型的現(xiàn)代教師評語則使用了日常生活語言以及大量的介入資源，特別是拓展性資源，表明教師降低自己的權威地位，削弱自己作為學?！鞍殃P者”的規(guī)訓權力，而把更多的聲音、地位和權力還給學生，讓學生在自我發(fā)展和評價上有自己的自主權，說明其歸類和構架程度已大為減弱，教師旨在構建一種較為親近和等位的師生關系。這種“軟權力”（Barber,1995）的使用說明了現(xiàn)代教師的權威和師生不平等權勢關系的表達形式已呈隱性，也表明了中國教師評語已出現(xiàn)了Fairclough（1992）所指出的話語的民主化：不僅學生可以接觸主流話語類型（學生評教），而且教師評語中的顯性權勢標志也逐漸消失，語言趨向非正式。

按照Bernstein的教育符碼理論，當歸類和構架的值（value）從強式變成弱式，機構實踐、話語實踐、教師與學生的概念以及知識本身的概念也發(fā)生轉(zhuǎn)變（Bernstein,1996：30）。這種改變的潛力是這種模式所固有的?！昂苌儆薪逃龑嵺`不受到要求削弱構架的壓力的，因為教育話語和教育實踐構建的是一個競技場，一種針對符號控制本質(zhì)的斗爭”（同上）。也就是說，教師評語的歸類和構架也不斷地面臨挑戰(zhàn)。隨著全球化、科技革命和社會民主化趨勢的不斷加深，人的主體性的愈發(fā)凸顯，人們追求平等的愿望日益高漲，“以人為本”和“民主、平等、對話”觀念不斷挑戰(zhàn)著過去的“唯師獨尊”“師道尊嚴”“長幼有序”等傳統(tǒng)價值觀念，挑戰(zhàn)著既有的教育話語的歸類和構架屬性。更重要的是，這些話語的變化反過來動搖并改變了學生以及公眾對課堂話語的理解和期待，并重組了教師與學生的關系。當教師為了適應全球化和教育的產(chǎn)業(yè)化、民主化而更平等對待學生時，學生和公眾會期望學校和教師繼續(xù)變得更包容、公平和平等。教師不能像以前一樣恣意地訓斥和管理學生，而是要給予更多的尊重和更大的話語權。學生和公眾的這些期待可能會最后促使教師放棄傳統(tǒng)的那種“高高在上、居高臨下”的規(guī)訓者姿態(tài)，而在話語上和實踐上以更平等、民主的方式對待學生。

5.結(jié)語

本文以歸類和構架為維度，分析了中學教師評語在兩個不同歷史時期的語類潛勢變化以及這種變化所體現(xiàn)的師生關系的共變關系。研究表明，現(xiàn)代教師評語已出現(xiàn)Fairclough指出的話語民主化，現(xiàn)代師生關系較之以往已更為平等、民主。但必須指出，作為知識的傳播者和“社會管制工程”的一環(huán)，教師依然享有相對于學生的權力。師生之間不對稱的權勢關系并不是消失了，而是因為現(xiàn)代教師評語中使用的歸類和構架使得這種權勢關系變得更加隱蔽了。Bernstein（1996）在分析符碼與變化的關系時曾這樣提醒人們：如果某些（歸類和構架）值正在削弱，我們應該自問哪些值依然保持強式。就本研究而言，教師評語的歸類和構架雖已呈現(xiàn)一定的弱化，但是教師仍然是評價的重要主體，其意見仍極大地影響學生今后的學業(yè)甚至工作。中國的教師評語仍然含有對學生的道德和品行評價（而這在一些西方社會里是禁止的，因為這已經(jīng)超過了教師權力的范疇）?！皫煹雷饑馈钡闹袊鴤鹘y(tǒng)以及固有考試招生模式也使得老師不愿意或不敢放棄所享有的威望，學生則不敢去挑戰(zhàn)教師的權威。這說明教師評語的歸類和構架還存在較大的弱化空間。盡管在可預見的時間里，徹底改革既有的教育模式、實現(xiàn)真正的師生平等并不現(xiàn)實，但是改變教師話語，特別是教師語言，給予學生充分的協(xié)商和對話空間有利于實現(xiàn)民主教育和促進師生關系的和諧。

當前，課程教學強調(diào)“以學生為中心”及“和諧、平等”的師生關系。為了實現(xiàn)這些教學原則，教師應有意識地改變教育話語的強規(guī)約性，弱化既有的分類和構架，使用更多的多聲介入等策略，給予學生更多的協(xié)商空間，使自己的權力范圍合理化，逐步建立更為平等和諧的師生關系和更為民主的課堂互動環(huán)境。

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陳文革，男，福建南安人，博士生，廈門理工學院外國語學院副教授。研究方向：話語分析、雙語詞典研究、文化語義學。

《話語研究論叢》第一輯

2015年

第87-102頁

南開大學出版社

Evaluation Discourse and the Change of Teacher-Student Relationship:A Case Study of Middle School Teachers’Evaluative Remarks

Chen Wenge,Xiamen University/Xiamen University of Technology

Drawing on Bernstein’s code theory and Martin’s appraisal theory,this study makes a diachronic analysis of two groups of middle school teachers’evaluative remarks in an attempt to reveal the co-variation between the evaluation discourse’s principles of classification and framing and the teacher-student relationships.It is found that classification and framing in the evaluation discourse have both shifted from strong to weak as indicated by the frequent use of heteroglossic engagement resources,less use of explicit power symbols and the use of informal language.The results show the past power-based Chinese teacher-student relationship has been replaced by a solidarity-based one.However,such a replacement doesn’t mean the disappearance of institutional control but that the form of institutional regulation hasbeen altered,concealing the authority inherent in the pedagogic relationship.To change the language of pedagogic discourses and weaken their classification and framing will contribute to a more harmonious teacher-student relationship and democratic education.

teachers’evaluative remarks,classification,framing,teacher-student relationship

陳文革

聯(lián)系地址：福建省廈門市（361024）廈門理工學院外國語學院

電子郵件：wengerchen@163.com