例析教學(xué)中的質(zhì)疑引導(dǎo)

江蘇如東縣雙甸鎮(zhèn)雙甸小學(xué)（226404） 袁 旭

例析教學(xué)中的質(zhì)疑引導(dǎo)

江蘇如東縣雙甸鎮(zhèn)雙甸小學(xué)（226404） 袁 旭

小孩子從小就喜歡問“為什么”。因此，課堂教學(xué)中，教師要精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難，讓學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，使學(xué)生在數(shù)學(xué)上獲得更好的發(fā)展。

數(shù)學(xué)教學(xué) 設(shè)計(jì)教學(xué) 質(zhì)疑 獨(dú)立思考 發(fā)展

我們都知道，自會(huì)說話起，小孩子就喜歡問“為什么”。課堂教學(xué)中，如果教師方法得當(dāng)，讓學(xué)生保持這種好奇心，不去打擊、敷衍，而是積極去引導(dǎo)，就能使學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑、獨(dú)立思考，進(jìn)而解決問題。

于本質(zhì)處質(zhì)疑：垂直線段就是最近的路線嗎？

學(xué)生獲得知識(shí)，必須建立在自己思考的基礎(chǔ)上，只有親身經(jīng)歷探究、體驗(yàn)的過程，才能在數(shù)學(xué)思考、問題解決和情感態(tài)度等方面得到發(fā)展。

例如，教學(xué)“平行和相交”這一內(nèi)容時(shí)，在學(xué)生學(xué)習(xí)點(diǎn)到直線的距離后，我精心設(shè)計(jì)這樣一道題（如圖1）：“小明站在小河邊（A點(diǎn)），他想到河的對(duì)岸去。他走怎樣的路線過河是最近的？”多數(shù)學(xué)生會(huì)這樣想“最近的路線不就是垂直線段嗎？這簡(jiǎn)單”，然后拿起筆和尺，一會(huì)兒就畫好了（如圖2）。但生1說：“這樣畫是錯(cuò)的。”有的學(xué)生納悶了：“怎么會(huì)錯(cuò)呢？難道是垂直線段畫得不夠標(biāo)準(zhǔn)？”于是，一些學(xué)生又拿起三角尺檢查了一下，發(fā)現(xiàn)沒錯(cuò)，不禁質(zhì)疑：“難道垂直線段不是最短的？到底怎么回事呢？”在學(xué)生百思不得其解時(shí)，我請(qǐng)生1上臺(tái)說說自己的想法。生1：“一開始我也畫錯(cuò)了，但總覺得不對(duì)勁，所以我又打開書（如圖3）仔細(xì)看了看。當(dāng)時(shí)心想，這道題也是說說直線外一點(diǎn)到這條直線的距離，跟書上的是一樣的，只不過A點(diǎn)在直線下方而已。想到這兒，我猛然發(fā)現(xiàn)問題所在，原來這道題目比較狡猾！多了一條直線，就把我們搞得暈頭轉(zhuǎn)向了。其實(shí)，我們應(yīng)該這樣想：哪里是直線外一點(diǎn)？哪里是這一點(diǎn)要到的直線？這道題應(yīng)是從這個(gè)點(diǎn)到這條直線畫垂直線段，而不是從這條直線到這個(gè)點(diǎn)畫垂直線段！也就是說，這條垂直線段應(yīng)該與河的對(duì)岸互相垂直（如圖4），而不是和自己所在的河岸互相垂直！”

圖1

圖2

圖3

最后，生1總結(jié)說：“總之，最短路線還是垂直線段，但不是隨便畫條垂直線段就是最短的，而是要看與誰互相垂直！這讓我想起了一個(gè)成語——南轅北轍，說明目的地是很重要的，一開始我做錯(cuò)了，就是把目的地給弄錯(cuò)了?，F(xiàn)在我終于弄清了癥結(jié)所在，同時(shí)也懂得了一個(gè)道理，那就是要透過現(xiàn)象看本質(zhì)，做數(shù)學(xué)題也是如此。”其他學(xué)生都為他精彩的發(fā)言而鼓掌。

圖4

于創(chuàng)新處質(zhì)疑：是三種擺法，還是無數(shù)種？

創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)是現(xiàn)代數(shù)學(xué)教育的基本任務(wù)，而獨(dú)立思考、學(xué)會(huì)思考是創(chuàng)新的核心。因此，課堂教學(xué)中，教師應(yīng)努力提高學(xué)生獨(dú)立思考的能力，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識(shí)。

由于小學(xué)生的思維以形象思維為主，所以在教學(xué)“觀察物體”這一內(nèi)容時(shí)，我調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生在實(shí)際操作中學(xué)習(xí)。在課上，我設(shè)計(jì)了這樣一道題目（如右圖）：“再添一個(gè)同樣大的正方體，使得從正面看到的樣子不變，有幾種擺法？”學(xué)生用小正方體在課桌上試著擺了擺，最后統(tǒng)一意見有三種擺法，即分別放在三個(gè)正方體的后面，這樣添加的一個(gè)正方體從正面看就被擋住了，不影響看到的形狀了。如下圖：

這時(shí)，一學(xué)生忽然舉手說：“老師，這道題有無數(shù)種擺法！”“什么？”“哇！”其他學(xué)生都發(fā)出驚訝的聲音。有的學(xué)生則質(zhì)疑：“怎么可能呢？”我覺得他可能有自己獨(dú)特的想法，就鼓勵(lì)他說：“你是怎么擺的？能到前面擺給大家看嗎？”他信心十足地走上前來，邊擺邊說：“一開始我也得出三種擺法，但我一直在想還有沒有其他的擺法。于是，我蹲下來從正面看，邊看邊移動(dòng)添加的那一個(gè)正方體，卻發(fā)現(xiàn)沒有和原來的正方體對(duì)齊時(shí)，從正面看仍然是原來的樣子（如右圖）。這時(shí)，我猛然想到：從正面看樣子不變，只要把這一個(gè)正方體藏在后面就好了，不一定要和前面的對(duì)齊！也就是說，添加的這個(gè)正方體在后面隨便移動(dòng)都行，從正面看還是原來的形狀，所以有無數(shù)種擺法。”我及時(shí)肯定了他的想法，并且表揚(yáng)了他，全班學(xué)生向他投去敬佩的目光。他課后說：“看來，做數(shù)學(xué)題不能形成思維定式，有些題目還是要從多方面加以嘗試！”……

于平常處質(zhì)疑：答案只有兩種嗎？

在教學(xué)“找規(guī)律”這部分內(nèi)容時(shí)，有些學(xué)生覺得自己學(xué)得很好，可是萬萬沒有想到，課本上“想想做做”中一道看似很平常的題目，卻讓這些學(xué)生的想法改變了，因?yàn)榻涣鲿r(shí)出現(xiàn)了這些學(xué)生沒有想到的答案。

題目：“一條走廊長(zhǎng)24米，每隔3米放一盆花，要放多少盆花？走廊的兩端放花和不放花一樣嗎？”當(dāng)時(shí)課上交流時(shí)，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為：把走廊平均分成3米長(zhǎng)的小段，一共有24÷3=8（段），如果兩端放花，那么花的盆數(shù)就比段數(shù)多1，即8+1=9（盆）；如果不放花，那情況就不一樣了，花的盆數(shù)就比段數(shù)少1，即8-1=7（盆）。有的學(xué)生還在草稿紙上畫了圖（如下），并進(jìn)行了檢查。

做完之后，這些學(xué)生以為自己做得既快又好，可是在全班交流時(shí)，一個(gè)學(xué)生卻說出了讓他們意想不到的答案：“兩端不放花也可能是8盆！”班上的多數(shù)學(xué)生都認(rèn)為這個(gè)答案是錯(cuò)的，可是這個(gè)學(xué)生接下來的話卻讓全班學(xué)生都傻了眼：“花不一定要放在每一小段的分界處！走廊一共有8小段，如果兩端不放花，那么也可以每一小段放一盆花，8小段就放8盆花。”一石激起千層浪，學(xué)生恍然大悟：原來兩端不放花時(shí)，還可以把花放在每一小段的任意位置，只要位置相同（每一小段的端點(diǎn)處除外，比如每一小段的中點(diǎn)處，當(dāng)然也不限于中點(diǎn)），這樣花的盆數(shù)就和段數(shù)相同了。如在每小段中點(diǎn)處放花盆（如下圖），此時(shí)花盆數(shù)就是24÷3=8（盆）。也就是說，本題答案應(yīng)該有3個(gè)，即兩端都放花共9盆，兩端不放花可能是8盆，也可能是7盆，這樣做才是最全面的。這個(gè)學(xué)生的精彩發(fā)言，讓其他學(xué)生都得到一個(gè)經(jīng)驗(yàn)：像這樣答案有多個(gè)的題目，在我們今后的學(xué)習(xí)過程中肯定還會(huì)遇到，這就要求我們要認(rèn)真審題、仔細(xì)推敲，不能自以為是、以偏概全。

綜上所述，我們一線教師在平時(shí)的教學(xué)中，應(yīng)著眼于學(xué)生的思維“最近發(fā)展區(qū)”，精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，多鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，讓學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，使學(xué)生在數(shù)學(xué)上獲得更好的發(fā)展。

（責(zé)編 藍(lán) 天）

G623.5

A

1007-9068（2015）08-044