研究主體迷失：中國(guó)教育學(xué)“貧困”的癥結(jié)

周元寬　郭孝文

關(guān)鍵詞： 教育學(xué)研究；主體迷失；價(jià)值觀；方法論

摘 要： 世紀(jì)之交，中國(guó)教育學(xué)研究進(jìn)入歷史新時(shí)期。教育學(xué)研究表面熱鬧甚至繁榮背后，主體迷失現(xiàn)象同時(shí)開(kāi)始暴露：教育學(xué)常常成為其它學(xué)科的“領(lǐng)地”，當(dāng)代中國(guó)教育研究者常常“不在場(chǎng)”。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因復(fù)雜，既有源于西方學(xué)術(shù)話語(yǔ)強(qiáng)勢(shì)地位的外因，也有源于教育學(xué)科獨(dú)特性萎縮的內(nèi)因。走出研究主體迷失的泥潭，需要當(dāng)代教育學(xué)人的主體自覺(jué)，有賴于教育學(xué)科價(jià)值觀和方法論的更新。

中圖分類號(hào)： G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號(hào)： 10012435（2015）06070107

從表面上看，中國(guó)的教育學(xué)研究從來(lái)沒(méi)有像當(dāng)今這樣繁榮過(guò)：層出不窮、遍地林立、不斷升級(jí)的教研組織，源源不斷、數(shù)量眾多的教研人員，連篇累牘、目不暇接的教研論著……諸如此類的現(xiàn)象表明，30多年來(lái)，由于科教興國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施，教育學(xué)盡管不能稱為“顯學(xué)”，還是有了前所未有的社會(huì)需求，取得了相當(dāng)可觀的研究成果。蓬勃發(fā)展的國(guó)家教育事業(yè)和積極進(jìn)取的教育實(shí)踐創(chuàng)新需要并呼喚著教育學(xué)知識(shí)的服務(wù)指導(dǎo)，廣大教育學(xué)人以實(shí)際行動(dòng)特別是學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)對(duì)此作出了積極回應(yīng)，這是令人欣慰的。但是，透過(guò)教育學(xué)表面繁榮，我們也看到了潛在的一些不足甚至于危機(jī)，其中之一就是研究主體的迷失?！爸黧w的迷失必然導(dǎo)致主體的價(jià)值觀的錯(cuò)位乃至顛倒，從而使主體像浮萍似地漂浮在各種不同的見(jiàn)解之中?！盵1]“主體迷失”成為當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)“貧困”的重要癥結(jié)。由于主體迷失現(xiàn)象的肆虐，中國(guó)教育學(xué)的繁榮存在很大的泡沫成分，表現(xiàn)在理論與實(shí)踐的關(guān)系上，則是削弱了教育理論的現(xiàn)實(shí)解釋力和實(shí)踐指導(dǎo)力。

教育學(xué)是一門(mén)“典型的人文社會(huì)科學(xué)”[2]。以宏觀教育現(xiàn)象及其規(guī)律為總體研究對(duì)象、以微觀教育活動(dòng)及其問(wèn)題為主要研究焦點(diǎn)的教育學(xué)，兼具事實(shí)性學(xué)科與規(guī)范性學(xué)科、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)的雙重屬性。這種雙重屬性直接體現(xiàn)在其研究方法及研究過(guò)程中的事實(shí)判斷與價(jià)值判斷并存、價(jià)值無(wú)涉與價(jià)值關(guān)聯(lián)共有，根本上則源自于作為其研究對(duì)象的教育本身的實(shí)踐性和綜合性。正是中國(guó)教育本身現(xiàn)實(shí)綜合性這一特點(diǎn)，要求當(dāng)代中國(guó)背景下的教育學(xué)研究，不能不回應(yīng)當(dāng)代中國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)需要。研究主體的迷失，關(guān)涉誰(shuí)在研究、為誰(shuí)研究、為什么研究和如何研究等重要問(wèn)題。要找回迷失的教育學(xué)主體，祛除教育學(xué)界的群體心理焦慮，既有賴于教育學(xué)人的價(jià)值自覺(jué)，也意味著教育學(xué)研究的方法論超越。本文首先描述現(xiàn)象的表征，然后分析問(wèn)題的致因，進(jìn)而探索實(shí)踐的出路。

一、研究主體迷失現(xiàn)象及其主要表現(xiàn)

主體就是從事著社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的人。作為一個(gè)哲學(xué)命題，“主體問(wèn)題”本不是個(gè)需要教育學(xué)研究爭(zhēng)論的問(wèn)題，因?yàn)槿魏位顒?dòng)只要有主體存在的可能，主體就是自然顯見(jiàn)的。因此，所謂“主體迷失”，不是說(shuō)某種活動(dòng)沒(méi)有主體，不是人的活動(dòng)，而是指這種活動(dòng)的主體缺乏自覺(jué)，迷失了自我，或者說(shuō)是一種“主體對(duì)于自己應(yīng)有的、客觀的立場(chǎng)的誤解和錯(cuò)失”[3]64。相應(yīng)地，教育學(xué)研究中所謂的主體迷失，指的是研究主體在教育研究中的誤解、錯(cuò)失和缺位。盡管在誰(shuí)是中國(guó)教育學(xué)研究中的主體這個(gè)問(wèn)題上可能存在著不同回答，但其指向應(yīng)當(dāng)是明確的：當(dāng)代中國(guó)的教育學(xué)研究必須立足于當(dāng)代中國(guó)教育實(shí)踐、并為了當(dāng)代中國(guó)教育實(shí)踐，必須嚴(yán)肅回應(yīng)當(dāng)代中國(guó)社會(huì)廣大人民群眾的教育訴求、并充分尊重廣大教育實(shí)踐工作者的長(zhǎng)期實(shí)踐。就此而言，當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究主體就是進(jìn)入改革開(kāi)放新時(shí)代的中國(guó)人，就是傳承歷史、立足本土的中國(guó)人，就是新世紀(jì)致力于中華民族偉大復(fù)興的當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)人。這是一個(gè)前提性的智識(shí)問(wèn)題。一般說(shuō)來(lái)，狹義的研究主體自然指研究者自己，但在這里我們需要有基于文化傳統(tǒng)的更豐富理解。宋代張載曾發(fā)出“為天地立心，為生民請(qǐng)命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平”的宏愿。因此，這里的主體不僅要回答誰(shuí)在研究，還要回答研究為了誰(shuí)、滿足誰(shuí)的需要。顯然，任何真正的研究尤其是社會(huì)科學(xué)研究，不可能僅僅為滿足研究者自身需要，至少主要不是為滿足研究者自身需要。教育研究也不例外。本文中的教育學(xué)研究、教育學(xué)科研究和教育研究，或單數(shù)的教育學(xué)、復(fù)數(shù)的教育學(xué)和實(shí)踐的教育學(xué)，基本上取同一含義。同時(shí)，我們把教育學(xué)獨(dú)立性迷失、教育價(jià)值錯(cuò)位和教育學(xué)研究主體迷失，看成是一個(gè)問(wèn)題的不同表現(xiàn)。

值得警醒的是，如此重要的問(wèn)題卻沒(méi)有受到當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)人足夠重視?！爸黧w迷失”成為當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)“貧困”的首要癥結(jié)，突出體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是外在的客觀方面，表現(xiàn)為學(xué)科獨(dú)立性的喪失，教育學(xué)成為其它學(xué)科的領(lǐng)地。作為教育學(xué)核心要素的“教學(xué)論”，不僅有課程論的內(nèi)在擠壓，還有政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等強(qiáng)勢(shì)學(xué)科“代言人”——教育政治學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等交叉或邊緣學(xué)科的外在侵占。這些學(xué)科是如此深入而廣泛地滲透進(jìn)教育學(xué)研究中，以致在很大程度上動(dòng)搖甚至于改變了教育學(xué)的學(xué)科預(yù)設(shè)、基本立場(chǎng)尤其是研究方法。關(guān)于“內(nèi)部擠壓”和“外在侵占”，個(gè)中人當(dāng)是深有體會(huì)。就前者而言，一段時(shí)期以來(lái)，課程論常常越位替代教學(xué)論，課程改革替代教學(xué)改革；一些論者甚至想以此包攬教育改革。就后者而言，一些強(qiáng)勢(shì)學(xué)科在教育學(xué)領(lǐng)地中縱橫捭闔，演繹著“嬴者通吃”的大戲；甚至一些普通公眾也肆無(wú)忌憚，隨意評(píng)說(shuō)教育和教育學(xué)。

二是內(nèi)在的主觀方面，表現(xiàn)為“見(jiàn)人不見(jiàn)魂”，當(dāng)代中國(guó)教育專家的“出場(chǎng)”而不“在場(chǎng)”（類似于歌星假唱，“在場(chǎng)”而不“出場(chǎng)”），實(shí)際上沒(méi)有教育學(xué)的立場(chǎng)。在這樣的場(chǎng)境下，教育學(xué)的學(xué)科味道淡了，人們很難嗅出教育學(xué)的味道——立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法；人們很難見(jiàn)到說(shuō)本土話語(yǔ)的當(dāng)代中國(guó)人，倒是那些“外人”“古人”包括海外華人占據(jù)著主體地位。于是，宗旨虛飾、話語(yǔ)迷亂、自說(shuō)自話和“見(jiàn)光即死”的現(xiàn)象就在所難免并司空見(jiàn)慣了。倘若要全面、內(nèi)在、具體地透視教育學(xué)主體迷失的現(xiàn)象，首先需要洞察并聚焦其多種多樣甚至撲朔迷離的表現(xiàn)。

第一，一些研究者自覺(jué)不自覺(jué)地以強(qiáng)勢(shì)學(xué)科作為自己的角色期待和實(shí)踐追求。探尋學(xué)科歷史，不無(wú)遺憾地發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)研究主體迷失，竟然是與作為獨(dú)立學(xué)科的教育學(xué)誕生尤其是學(xué)科危機(jī)相伴而生的。赫爾巴特曾強(qiáng)調(diào)要使教育學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，試圖將教育學(xué)區(qū)別于哲學(xué)和心理學(xué)，并將教育學(xué)建基于哲學(xué)和心理學(xué)兩門(mén)學(xué)科之上來(lái)建構(gòu)自身獨(dú)特的概念體系和基本原理。但是，迄今為止，這種“像偏僻的、被占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理”的問(wèn)題仍然還是懸而未決的問(wèn)題。陳桂生十多年前就指出，教育學(xué)已成為別的學(xué)科的領(lǐng)地。猶如自家的媳婦，養(yǎng)著人家的孩子。與此相關(guān)，一些教育學(xué)研究者自覺(jué)不自覺(jué)地以強(qiáng)勢(shì)學(xué)科作為自己的角色期待和實(shí)踐追求。譬如某教育經(jīng)濟(jì)學(xué)者自稱并常常糾正別人說(shuō)“我是經(jīng)濟(jì)學(xué)家”，某教育專家自云其志愿是成為社會(huì)學(xué)的“公共知識(shí)分子”。于是，當(dāng)代教育學(xué)理論“一方面充斥著哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)的知識(shí)，缺乏自己的獨(dú)特見(jiàn)解，另一方面在教育的內(nèi)部又劃分為教育原理（教育基本理論）、教學(xué)論、德育論三個(gè)子學(xué)科，彼引之間存在著一種學(xué)科疆界?！盵4]教育學(xué)理論的獨(dú)特性味道逐漸，教育學(xué)學(xué)科合法性產(chǎn)生了危機(jī)。endprint

第二，部分研究者習(xí)慣于把“古人”作為當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究的主體。這種現(xiàn)象在所謂“撥亂反正”和“文化批判”傾向下常常出現(xiàn)。俞吾金稱之為主體的“誤置”。通常情形下，每個(gè)民族都會(huì)對(duì)自己的傳統(tǒng)文化進(jìn)行“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換”式的“再闡釋”，使其符合特定時(shí)代的社會(huì)需要。教育的過(guò)程實(shí)際上也是文化“選編”的過(guò)程。[5]而“撥亂反正”是一個(gè)極富中國(guó)特色的思想：其中的“正”的涵義理解具有極大的張力，因時(shí)因地因人而宜。此類主體迷失現(xiàn)象，大多表現(xiàn)在歷史文化尤其是專業(yè)的教育史研究者群體中。有研究者習(xí)慣于“返本開(kāi)新”，努力從教育傳統(tǒng)中挖掘、剝離、甚至于套解出當(dāng)代中國(guó)乃至世界所需要的教育理論；有些人“言必稱儒道，行必仿孔孟”。新儒家蔣慶曾提出“以中國(guó)解釋中國(guó)”的主張。倘若以此主張來(lái)矯正“以西方解釋中國(guó)”積弊，可能具有某種方法論意義；但如果按蔣慶的公羊?qū)W政治儒學(xué)思路來(lái)解釋中國(guó)的“中國(guó)”，可能會(huì)“過(guò)猶不及”。在當(dāng)下教育話語(yǔ)中，一些專家習(xí)慣于從“孟母三遷”“孔融讓梨”“有教無(wú)類”等傳統(tǒng)教育故事或教育思想中挖掘、開(kāi)發(fā)、分析出一些現(xiàn)代教育理論觀點(diǎn)。即便這種解讀存在某種邏輯上的合理性或者實(shí)踐上的合情性，但當(dāng)這種研究方式和理論趣味蔓延、擴(kuò)展成為教育學(xué)研究的主流時(shí)，不得不說(shuō)其中其對(duì)當(dāng)代中國(guó)教育和教育工作者缺少應(yīng)有的尊重；因?yàn)樵诖祟愔鲝埡颓榫持?，人們可能體會(huì)到孔孟老莊思想，卻很難體會(huì)到當(dāng)代中國(guó)教育的需要和當(dāng)代中國(guó)人的立場(chǎng)。[6]這種主體迷失，缺少的是當(dāng)代情懷和實(shí)踐精神，癥結(jié)是沒(méi)有活在當(dāng)下。

第三，不少研究者不由自主地把“外人”作為當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究的主體。這種現(xiàn)象在所謂“國(guó)際交流”、“西方研究”和“自我反思”傾向下常常出現(xiàn)。一些研究者不自覺(jué)地以外域他者的眼光來(lái)審視中國(guó)教育和中國(guó)教育學(xué)，在研究中甚至自覺(jué)地以外域他者自居，反思中國(guó)社會(huì)、中國(guó)教育和中國(guó)教育工作者，完全忘記了自己的本土身份和角色，純粹是置身事外的看客心態(tài)。在這種思想趣味影響下，不少中國(guó)專家的研究及其論著，常常滲透著某種海外“中國(guó)問(wèn)題專家”式的氣息，既隔膜生分，又蠻橫霸道；不僅缺少“中國(guó)味兒”，更缺少魯迅所說(shuō)所做的解剖自身的痛楚感。譬如“素質(zhì)教育在美國(guó)”之類論著都這樣批評(píng)當(dāng)代中國(guó)教育和中國(guó)教育學(xué)：千遍一律、呆讀死記、簡(jiǎn)單訓(xùn)練，沒(méi)有過(guò)程、不講方法，教師素質(zhì)低下……此類批評(píng)即使是事實(shí)，即使持之有故，它也包含了過(guò)多簡(jiǎn)單粗暴、不知就里、甚至是“飽漢不知餓漢饑”的傾向。這是以外國(guó)人的眼光和標(biāo)準(zhǔn)衡量，沒(méi)有把當(dāng)代中國(guó)人當(dāng)作教育研究的主體。其思想癥結(jié)是“被文化殖民”：在一些人的潛意識(shí)和價(jià)值傾向中，西方人的想法、活法就是標(biāo)桿（鐘魁就是用來(lái)打鬼的）。不少論著都以西方教育歷史或現(xiàn)實(shí)為研究的背景和起點(diǎn)，似乎從西方教育理論和實(shí)踐可以自然推導(dǎo)出當(dāng)代中國(guó)教育的結(jié)論，似乎那些名人名言放之四海而皆準(zhǔn)。在這樣的話語(yǔ)體系中，人們常?？吹揭环N“主體誤置”的現(xiàn)象，西方人已經(jīng)被視為了當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究的主體。譬如一些專家的“小班教學(xué)”探討，偏好以國(guó)外理論為基礎(chǔ)。殊不知，西方大多數(shù)所謂小班實(shí)踐其實(shí)不過(guò)是中國(guó)的“小組教學(xué)”而已；又如，一些專家喜歡把古希臘羅馬和近現(xiàn)代西方教育家的思想，當(dāng)作權(quán)威論據(jù)用以支持自己觀點(diǎn)，更有名目繁多的“后現(xiàn)代主義”……殊不知，那些思想實(shí)踐大多是“理想國(guó)”或“烏托邦”而已。

第四，主體迷失還常常表現(xiàn)為主體的虛化或模糊現(xiàn)象。這種現(xiàn)象在“個(gè)體”“個(gè)案”和所謂的“學(xué)派建構(gòu)”場(chǎng)域下常常出現(xiàn)，包括沒(méi)有明確的主體、研究者強(qiáng)烈的自我偏好和精英自詡現(xiàn)象等。譬如近十多年來(lái)在主流話語(yǔ)強(qiáng)調(diào)改革背景下，新課程理念常常成為一些專家聚訟的話題，但所謂新理念、知識(shí)、能力、素質(zhì)教育、應(yīng)試教育等等，總是被論者簡(jiǎn)單處理，隨意使用；至于這些討論背后的中國(guó)教育實(shí)踐則常常被淡化或僅僅是用來(lái)“說(shuō)事兒”。又如，高考改革是個(gè)“老大難問(wèn)題”，但有不少論著就是看不到話語(yǔ)背景，沖上來(lái)就說(shuō)，說(shuō)出來(lái)快活！在這種現(xiàn)象中，雖然也有人在言說(shuō)，雖然也講到了事情，但這些人常常“激情有余，理性不足；只發(fā)牢騷，止于憤青”。其中主體到底是誰(shuí)，實(shí)難坐實(shí)！有的可能只是一些符號(hào)化影子，只有模糊而抽象的人，沒(méi)有確切而具體的主體。于是，廣大教育工作者的切身訴求，因?yàn)檠芯空摺凹で橛杏唷倍３１徽诒?。教育研究中的這些現(xiàn)象，與當(dāng)前我國(guó)教育中的一些群體無(wú)意識(shí)現(xiàn)象密切相關(guān)。[7]12近年來(lái)，這種主體模糊現(xiàn)象常?？梢?jiàn)于西方教育學(xué)評(píng)介中。譬如在外域名人教育思想的專題研究中，究竟因何展開(kāi)、又是為誰(shuí)展開(kāi)、這些文本與當(dāng)代中國(guó)教育工作者和教育現(xiàn)實(shí)有何關(guān)系等主體性意識(shí)問(wèn)題往往被懸置了。與此相關(guān)，一些研究者習(xí)慣于以自身偏好來(lái)猜度當(dāng)代中國(guó)教育，自認(rèn)為所思所想、價(jià)值選擇甚至情感好惡可以代表國(guó)人。這種現(xiàn)象其實(shí)也是主體迷失的一種表現(xiàn)，它間接佐證了部分專家的精英立場(chǎng)并不能代表大眾、也很難為大眾所認(rèn)可。正因?yàn)槿绱?，引?lái)了一線教育工作者關(guān)于教育理論高深卻不中用的評(píng)判和抱怨。顯然，如果教育學(xué)研究與當(dāng)代中國(guó)教育生活沒(méi)有密切聯(lián)系，其意義必然會(huì)打折扣的。事實(shí)上，這些主體缺失迷失的話語(yǔ)，不但難以為眾多家長(zhǎng)認(rèn)可、一線教師認(rèn)同，甚至難以為學(xué)科共同體其他成員理解。不少家長(zhǎng)感嘆，現(xiàn)在的一些專家，真是“專假”，制造假冒偽劣，常常“忽悠”人。也許，有人會(huì)說(shuō)，“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”不也有價(jià)值嗎？專家間形成“同人話語(yǔ)”不也是學(xué)科建設(shè)需要嗎？這種辯護(hù)，盡管有其道理，但對(duì)于教育學(xué)研究的整體傾向而言，又是難以自圓其說(shuō)的。教育學(xué)科畢竟是世俗而實(shí)用的學(xué)問(wèn)，不能不回應(yīng)實(shí)踐需要——哪怕是在抽象層面上也應(yīng)對(duì)教育工作者的現(xiàn)實(shí)焦慮有所回應(yīng)。何況，教育學(xué)群體內(nèi)部的“同人話語(yǔ)”也由于主體迷失而很少認(rèn)同，群體的心理焦慮就是說(shuō)明；而真正“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”的更是蹤跡難尋。

二、研究主體迷失現(xiàn)象的成因舉要

教育研究必須要有教育學(xué)的學(xué)科自覺(jué)，中國(guó)教育學(xué)研究必須要有中國(guó)教育學(xué)者的主體自覺(jué)。我們認(rèn)為，改革有不同意見(jiàn)，出現(xiàn)爭(zhēng)論是正?，F(xiàn)象。但是，如何堅(jiān)持“極高明而道中庸”，努力實(shí)現(xiàn)“文而化之”，卻是一個(gè)復(fù)雜而長(zhǎng)遠(yuǎn)的課題。參見(jiàn)葛金國(guó)《文化視野中的教育改革》，《教育學(xué)報(bào)》2011第5期。endprint

從主體自覺(jué)的角度來(lái)縱觀中國(guó)教育學(xué)研究主體迷失現(xiàn)象，可以發(fā)現(xiàn)其成因是多方面的。

首先，基于教育學(xué)的現(xiàn)實(shí)處境，使不少研究者只看到強(qiáng)勢(shì)學(xué)科的威壓，難以獲得學(xué)科自信。從教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科誕生起，就有了“學(xué)科領(lǐng)地”進(jìn)而有了“學(xué)科獨(dú)立性”和“學(xué)科立場(chǎng)”的問(wèn)題。對(duì)其作為一門(mén)科學(xué)甚至獨(dú)立學(xué)科的合法性的質(zhì)疑，就一直沒(méi)有停止過(guò)。其中，最典型的質(zhì)疑是教育學(xué)沒(méi)有自己獨(dú)立的概念、原理和研究方法——不少概念、原理和研究方法是從其他學(xué)科“移植”過(guò)來(lái)的，不少未經(jīng)專業(yè)訓(xùn)練的人毫無(wú)妨礙和顧忌地發(fā)表教育意見(jiàn)。迄今為止，教育學(xué)“合法性”危機(jī)仍然懸而未決的原因復(fù)雜，但至少與教育領(lǐng)域的公共性、教育學(xué)具有基礎(chǔ)性綜合性、部分研究者意識(shí)不強(qiáng)或辨識(shí)不清等因素有關(guān)。這無(wú)疑會(huì)導(dǎo)致理論解釋力及歷史文化洞察力的缺失。[8]58改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)開(kāi)始重視知識(shí)，重視人才，實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略。但由于眾所周知的原因，社會(huì)科學(xué)尤其是人文學(xué)科所獲得的尊重和榮耀極為有限，至少不成比例。相對(duì)于經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、甚至于心理學(xué)等其它一些強(qiáng)勢(shì)學(xué)科而言，一些教育學(xué)研究者常常自認(rèn)為低人一等。就我們的感受來(lái)說(shuō)，作為學(xué)科后備力量的碩士生、博士生，至今還有不少人糾結(jié)于投錯(cuò)了胎進(jìn)錯(cuò)了門(mén)。不少教育學(xué)科研究生（包括本科生）在報(bào)考時(shí)和進(jìn)校前，還對(duì)教育學(xué)有不同程度的憧憬，但進(jìn)校后卻首先被“教育學(xué)是不是一門(mén)科學(xué)”的問(wèn)題所纏繞?！敖虩o(wú)理，師之過(guò)”，這些后生們受到了同樣糾結(jié)著的他們的一些老師的“不良影響”。

教育學(xué)在與自然科學(xué)及其它社會(huì)科學(xué)比較中的弱小地位，使不少中國(guó)教育理論工作者難以獲得教育研究主體的學(xué)科自信。

其次，部分專家抱持文化保守主義，忽視當(dāng)代中國(guó)教育生活，習(xí)慣于從傳統(tǒng)文化中尋找教育理論生長(zhǎng)點(diǎn)。文化保守主義的標(biāo)志之一就是回到“軸心時(shí)代”，回復(fù)傳統(tǒng)。但是，回復(fù)傳統(tǒng)、回到源頭，并不一定是真正的重視傳統(tǒng)。一般說(shuō)來(lái)，文化保守主義所代表的是一種“向后看”的文化姿態(tài)。這種狀態(tài)在各民族中都有人群抱持，尤其反映了中國(guó)傳統(tǒng)農(nóng)耕民族的“天不變、道亦不變”的思維定勢(shì)。于是，這些人經(jīng)常發(fā)出“人心不古”之類的慨嘆，希望回到雅斯貝爾斯所謂的“軸心時(shí)代”。類似于大儒孔子要回到“三代”的感嘆，近代新儒家和原屬維新派代表人物梁?jiǎn)⒊桓脑缒昙みM(jìn)主張，反復(fù)強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)的積極價(jià)值。當(dāng)代文化保守主義者們認(rèn)為“現(xiàn)代化必然會(huì)把這一民族的心理防線沖破，其結(jié)果必然是這一民族完全喪失民族的自尊和自信”，而“復(fù)興儒學(xué)是中國(guó)內(nèi)地當(dāng)前最大的問(wèn)題，也是最迫切的問(wèn)題”，舍此別無(wú)他途。[9]356-367與此同時(shí)，還有西方種種“后學(xué)”如后現(xiàn)代主義在中國(guó)的廣泛傳播。在上述各種思潮綜合影響下，一些教育學(xué)研究者有意無(wú)意忽略當(dāng)代中國(guó)人，忽視當(dāng)代中國(guó)教育生活，而傾心于解釋圣賢，返回傳統(tǒng)教育文化中尋找理論生長(zhǎng)點(diǎn)。這種思維定勢(shì)不僅“食古不化”，而且必然保守有余，開(kāi)拓不足。識(shí)者周知，文化學(xué)者的基本傾向是重視傳統(tǒng)。其實(shí)，這與文化保守主義不是一回事；并且它是有一定道理的。因?yàn)椋匾晜鹘y(tǒng)不是回到傳統(tǒng)、回到自身的源頭，而主要是指“回望”/“回顧”。所謂“瞻前顧后”，“顧后”不是“回身”而是為了“瞻前”/“前行”，為了走好前面的路。文化學(xué)者梁?jiǎn)⒊膫€(gè)人經(jīng)歷和價(jià)值選擇，是一個(gè)值得研究的典型文化個(gè)案?！?梁?jiǎn)⒊奈幕?，遠(yuǎn)比今日我們模仿的英語(yǔ)世界的一般文化史志向遠(yuǎn)大；在中國(guó)重新推崇文化史，有必要從他的志向出發(fā)”。我們認(rèn)為，文化傳統(tǒng)可以作為一個(gè)人或群體、民族的“精神故鄉(xiāng)”，但不應(yīng)當(dāng)也不可能作為“時(shí)尚鬧市”。參見(jiàn)季羨林《“天人合一”方能拯救人類》，《東方》1993年第1期；王銘銘《文化史：從梁?jiǎn)⒊抢铩霸俪霭l(fā)”》，《中華讀書(shū)報(bào)》2010-04-23。

第三，西方學(xué)術(shù)強(qiáng)勢(shì)地位也在教育學(xué)領(lǐng)域體現(xiàn)，一些專家邯鄲學(xué)步，喪失了當(dāng)代中國(guó)人應(yīng)守的主體精神。西方教育理論依托于西方國(guó)家強(qiáng)大經(jīng)濟(jì)實(shí)力和相應(yīng)的繁榮物質(zhì)文化而傳播進(jìn)入中國(guó)，并在中國(guó)教育學(xué)術(shù)中成為了主流話語(yǔ)。關(guān)于地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平對(duì)于地區(qū)語(yǔ)言的“決定作用”，已有學(xué)者作過(guò)簡(jiǎn)明闡釋。其實(shí)，這種關(guān)系也適用于說(shuō)明該文化所處的強(qiáng)勢(shì)與弱勢(shì)。參見(jiàn)雷頤《語(yǔ)言的力量：近代以來(lái)中國(guó)“新詞語(yǔ)”的演變》，《光明日?qǐng)?bào)》2007-04-05。

這在教育文化上給西方賦予了制度強(qiáng)勢(shì)和精神魅力，并以普適性狀態(tài)在屬于“發(fā)展中國(guó)家”的我們這里占據(jù)了“標(biāo)準(zhǔn)”地位。在此形勢(shì)下，按照西方話語(yǔ)邏輯來(lái)展開(kāi)研究，并重整和演繹中國(guó)傳統(tǒng)教育學(xué)術(shù)思想變得順理成章。人們常常發(fā)現(xiàn)，一些研究者更關(guān)心的是西方動(dòng)向，關(guān)心西方學(xué)界怎么說(shuō)怎么做，甚至于覺(jué)得越新潮越奇異越是好；至于當(dāng)代中國(guó)人的說(shuō)法做法，常常為西式話語(yǔ)的出場(chǎng)充當(dāng)著模糊的背景和選擇的注腳。在這里，中國(guó)人教育生活與經(jīng)驗(yàn)、思想與情感，變得無(wú)足輕重。西方教育學(xué)話語(yǔ)的強(qiáng)勢(shì)支配地位，使之被置于神壇之上“仰之彌高”，一些專家只看到西方教育理論，看不到除了“西方”之外的“東方”。一些專家邯鄲學(xué)步中猶如魯迅先生筆下的假洋鬼子，喪失當(dāng)代中國(guó)人在研究中應(yīng)守的主體精神和價(jià)值立場(chǎng)。由此產(chǎn)生的研究主體迷失現(xiàn)象，主要源于中西強(qiáng)弱情勢(shì)：中國(guó)教育學(xué)主流理論來(lái)源長(zhǎng)期以來(lái)主要是移植，先是學(xué)習(xí)日本，繼而以美國(guó)為師，新中國(guó)成立后則是一邊倒地引進(jìn)蘇聯(lián)教育學(xué)。盡管近代中國(guó)教育學(xué)已經(jīng)出現(xiàn)了諸如陶行知“生活教育”、陳鶴琴“活教育”、梁漱溟“鄉(xiāng)村教育”等一些具有濃厚本土色彩、立足于傳統(tǒng)文化、適應(yīng)于時(shí)代需要、并致力于解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的中國(guó)教育理論，但令人遺憾的是并沒(méi)有“東風(fēng)壓倒西風(fēng)”。類似的情況不僅見(jiàn)于教育學(xué)學(xué)科，還是一個(gè)半世紀(jì)以來(lái)的普遍現(xiàn)象，不少人早就司空見(jiàn)慣而見(jiàn)怪不怪了。

第四，由于學(xué)科特殊性，研究群體內(nèi)部尚未形成同仁間共識(shí)，致使主體迷失現(xiàn)象愈加嚴(yán)重而難以自拔。迄今為止，教育學(xué)已經(jīng)形成為一個(gè)龐大的學(xué)科群，其價(jià)值取向、思維方式等等早已不是傳統(tǒng)的教育學(xué)和教育學(xué)原理可以代表。從形式上看，教育學(xué)研究不僅要做實(shí)驗(yàn)，并且最后還要“寫(xiě)論文”。然而，“教育學(xué)論文”與文、史、哲等傳統(tǒng)學(xué)科的論文相比，與政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)等新型顯學(xué)的論文相比，既有某些共性，更有自身個(gè)性特點(diǎn)。教育學(xué)論文關(guān)注的對(duì)象是教育問(wèn)題，不僅關(guān)乎真假，而且涉及價(jià)值，甚至需要智慧和審美境界——教育學(xué)是一門(mén)關(guān)涉真善美和境界追求的學(xué)問(wèn)。這意味著教育學(xué)研究并不止于認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的教育，更為重視學(xué)生的全面發(fā)展和師生未來(lái)的幸福生活。然而，教育學(xué)研究的這種特殊性被忽視了（學(xué)科共同體內(nèi)外都有表現(xiàn)）。在現(xiàn)有學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體制下，不少教育研究者滿足于“寫(xiě)論文”“發(fā)論文”，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)而“拿項(xiàng)目”和“評(píng)職稱”。在此過(guò)程中，一些更重要的東西卻被忽視了，那就是當(dāng)代中國(guó)教育工作者的思想行為、喜怒哀樂(lè)，他們的想法、活法并沒(méi)有在研究中占據(jù)主體地位。與此相關(guān)，研究工作開(kāi)展的基本前提常常難以保障，許多教育研究者所做的既不是其感興趣的、也不是其所擅長(zhǎng)的“命題研究”。在不少研究者潛意識(shí)中，教育學(xué)研究就是“寫(xiě)論文”，與其他學(xué)科無(wú)異，甚至有一些研究者以他學(xué)科的范式運(yùn)用為榮。endprint

三、通過(guò)價(jià)值導(dǎo)向和方法論澄清實(shí)現(xiàn)主體“清明”

立足新世紀(jì)，中國(guó)教育學(xué)研究進(jìn)入歷史新時(shí)期?！敖逃诒举|(zhì)上是對(duì)于人類所創(chuàng)造的思想文化的自覺(jué)傳承活動(dòng)……教育的真諦乃是文化的自我創(chuàng)生?！盵10]當(dāng)代中國(guó)背景下的教育研究不能不回應(yīng)當(dāng)代中國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)需要，不能不對(duì)過(guò)去研究進(jìn)行反思和“再闡釋”，使之在精神文化層面上符合正在復(fù)興的中國(guó)教育的精神氣質(zhì)。道理很簡(jiǎn)單，如果教育學(xué)研究與當(dāng)代中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)沒(méi)有密切聯(lián)系，也許可以稱之為他學(xué)科研究、古代教育研究和西方教育研究，但肯定不是當(dāng)代中國(guó)的教育學(xué)研究。

毋庸諱言，在反思教育研究主體性迷失的當(dāng)代焦慮中，回望教育學(xué)發(fā)展史可以發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)作為一個(gè)并不完全自足的知識(shí)領(lǐng)域，其發(fā)展一直存在某種歷史困境。幸運(yùn)的是，任何時(shí)代教育在其發(fā)展過(guò)程中總是活躍著某種自足的思想譜系——面對(duì)教育學(xué)合法性危機(jī)和研究主體迷失現(xiàn)象，歷代教育學(xué)有識(shí)之士殫精竭慮，他們彰顯著學(xué)科獨(dú)立性及其主體自覺(jué)性。譬如，“現(xiàn)代教育”學(xué)派基于自覺(jué)、自主、自為意識(shí)，不再習(xí)慣于“傳統(tǒng)教育”的知識(shí)形態(tài)及其背后的思維方式，在對(duì)“傳統(tǒng)教育”的反思和批判中實(shí)現(xiàn)了超越，獲得了新生。盧梭和裴斯泰洛齊等人的自然教育思想，從感性入手力圖建立自律性、主體性的理論分析框架；杜威從“經(jīng)驗(yàn)”和“生活”等概念出發(fā)，追求教育的內(nèi)在目的。及至當(dāng)代，這種自覺(jué)努力的“自為”意識(shí)進(jìn)一步覺(jué)醒，越來(lái)越表現(xiàn)出共同的走向。譬如，教育研究走向生活化、實(shí)踐性的路向，表現(xiàn)為人們更注重問(wèn)題本身，力求在主客體交融中進(jìn)行整體詮釋和體驗(yàn)性把握，在分析基礎(chǔ)上進(jìn)行多維度的學(xué)術(shù)統(tǒng)整。又如，強(qiáng)調(diào)以意義旨趣統(tǒng)率紛繁復(fù)雜的研究，以教育發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)知識(shí)重新分類，走向教育自身獨(dú)有的領(lǐng)域。這些路向意味著教育學(xué)人文化和主體化色彩漸趨濃厚，行為教育學(xué)異軍突起并與傳統(tǒng)的知識(shí)教育學(xué)相得益彰。

研究主體自覺(jué)是學(xué)科獨(dú)立發(fā)展的內(nèi)在要求。中國(guó)教育學(xué)研究如欲喚發(fā)自身獨(dú)特的生命活力，需要轉(zhuǎn)向當(dāng)下鮮活的教育實(shí)踐，構(gòu)建屬于自己的“解釋域”和詮釋方式，完成對(duì)多元文化價(jià)值的實(shí)踐整合，確立基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的研究取向，形成科學(xué)的學(xué)科思維和學(xué)術(shù)規(guī)范。這是中國(guó)教育學(xué)發(fā)展必須經(jīng)歷的自我超越。要找回迷失的教育學(xué)研究主體，走出研究主體迷失的泥潭，去除研究群體的心理焦慮，既有賴于教育學(xué)人的主體自覺(jué)，也需要教育學(xué)研究的方法論回歸。主體自覺(jué)直接作用于教育學(xué)價(jià)值觀的澄明，方法論回歸要求我們矯正研究方向。

“主體自覺(jué)”是對(duì)從事重要社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的人們的要求，意味著實(shí)踐主體對(duì)于自身價(jià)值立場(chǎng)的自覺(jué)和理性。這種主體自覺(jué)直接作用于教育學(xué)價(jià)值觀的澄明，類似于費(fèi)孝通關(guān)于當(dāng)代中國(guó)人要有“文化自覺(jué)”的警示。教育學(xué)研究主體自覺(jué)不僅在于增強(qiáng)學(xué)術(shù)科學(xué)性，更在于樹(shù)立學(xué)科自信。我們不簡(jiǎn)單贊成以提高科學(xué)化程度來(lái)消解學(xué)科主體迷失的思路。這種思路的邏輯預(yù)設(shè)是，教育學(xué)成為別的學(xué)科領(lǐng)地的根源是科學(xué)化程度不高。顯然，事實(shí)沒(méi)有這么簡(jiǎn)單。教育知識(shí)作為歷史文化現(xiàn)象，并非純粹經(jīng)驗(yàn)性或規(guī)范性對(duì)象，它涉及問(wèn)題本身的意義，難以用普遍和規(guī)范的范疇表述——這就是教育學(xué)的“文化性格”。把握教育問(wèn)題所蘊(yùn)含的預(yù)設(shè)和價(jià)值需要超然的文化精神，有感悟生活的靈性。西方學(xué)者對(duì)人文科學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科可能性和方法論的探索，開(kāi)辟了一系列新穎思路。與此相關(guān)，我們認(rèn)為，也有一個(gè)如何理解學(xué)科領(lǐng)地現(xiàn)象的問(wèn)題，成為其他學(xué)科領(lǐng)地必然威脅教育學(xué)生存嗎？能否看成實(shí)踐領(lǐng)域重要或?qū)W科繁榮的契機(jī)？

在各種教育論著中常常出現(xiàn)“我們”的字樣，諸如“我們認(rèn)為”“我們應(yīng)當(dāng)”和“我們相信”之類的表達(dá)，似乎表明作者強(qiáng)烈的主體意識(shí)。問(wèn)題的關(guān)鍵在于，要真正確定這些“我們”就是作者自己，其思想觀點(diǎn)背后的立場(chǎng)就不應(yīng)等同于西方經(jīng)典作家的立場(chǎng)或中國(guó)諸子百家的立場(chǎng)。如果“我們”所代表的不是作者自己，那么誰(shuí)能作這樣的代表？難道是當(dāng)代中國(guó)人都擁有了這樣的共識(shí)？這些問(wèn)題顯然懸而難決?！爸黧w自覺(jué)”要求我們做到以下三點(diǎn)。一是用心體會(huì)。教育是一個(gè)培養(yǎng)人的事業(yè)，教育學(xué)研究是凝練著發(fā)展完善人的智慧為己任的知識(shí)領(lǐng)域，所以不僅要用腦，反躬自省，還要用心，充滿愛(ài)意地進(jìn)行。二是洞察形勢(shì)。20世紀(jì)中葉以來(lái)，學(xué)術(shù)研究中“分析與綜合”方法的運(yùn)用有其合理性和必要性，分化是深化的必要，綜合是系統(tǒng)的本質(zhì)。但是，不加分析的“原初”和無(wú)節(jié)制的“切分”，要么流于細(xì)微未節(jié)，難識(shí)事物全貌，要么流于混沌模糊，難參事物結(jié)構(gòu)。教育學(xué)科群的出現(xiàn)，“教理學(xué)”建構(gòu)的努力，充分體現(xiàn)了教育學(xué)研究對(duì)于形勢(shì)的洞察。三是順勢(shì)而為。就當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究說(shuō)來(lái)，應(yīng)當(dāng)重視教育學(xué)知識(shí)整合和學(xué)科思維構(gòu)建，利用“教理學(xué)”及其諸多下位學(xué)科之間的關(guān)系梳理和體系分析，基于經(jīng)驗(yàn)研究、規(guī)范研究和分析研究等不同取向的研究成果，統(tǒng)整和建構(gòu)具有中國(guó)特色的教育學(xué)知識(shí)體系，彰顯中國(guó)教育學(xué)研究的內(nèi)涵豐富性和理論解釋力，促進(jìn)中國(guó)教育學(xué)研究從知識(shí)世界邁向意義世界。[11]

“方法論回歸”意味著教育學(xué)研究要回到“教育歷史”和“教育辯證法”。所謂回到“教育歷史”，就是回到教育發(fā)展基于的自身發(fā)展規(guī)律的歷史性情境；所謂回到“教育辯證法”，就是回到教育發(fā)展基于的內(nèi)在矛盾互動(dòng)的境域性軌道，從而體現(xiàn)學(xué)科研究的教育文化色彩。這種歷史唯物主義的思想方法意味著“我們不是從人們所說(shuō)的、所想象的、所設(shè)想的東西出發(fā)，也不是從只存在于口頭上所說(shuō)的、思考出來(lái)的、想象出來(lái)的、設(shè)想出來(lái)的人出發(fā)，去理解真正的人。我們的出發(fā)點(diǎn)是從事實(shí)際活動(dòng)的人，而且從他們的現(xiàn)實(shí)生活過(guò)程中，我們還可以揭示出這一生活過(guò)程在意識(shí)形態(tài)上的反射和回聲的發(fā)展?！盵12]30馬克思和恩格斯的這段經(jīng)典論述，闡述了歷史唯物主義方法的基本精神。把這種方法運(yùn)用于當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究，就是矯正由于主體迷失而迷失的教育學(xué)研究方向，回到“教育歷史”和“教育辯證法”。方法論回歸意味著需要做到如下兩點(diǎn)：

其一，明確研究的起點(diǎn)既非西方他者，也非中國(guó)古代先人，研究的理?yè)?jù)既不是中國(guó)圣賢語(yǔ)錄，也不是西學(xué)權(quán)威觀點(diǎn)，而是當(dāng)下鮮活的中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)——實(shí)際活動(dòng)著的中國(guó)人尤其教育工作者是我們研究的當(dāng)然主體。當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究，必須克服西方強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)所帶來(lái)的普適性宰制，在中國(guó)原發(fā)性問(wèn)題中求索，在民族文化土壤和時(shí)代精神中生成分析框架。endprint

其二，要求著眼于人們現(xiàn)實(shí)的教育生活過(guò)程。中國(guó)教育學(xué)研究必須煥發(fā)精神，切實(shí)走出來(lái)和沉下去?，F(xiàn)實(shí)的教育生活實(shí)踐包含著當(dāng)代中國(guó)教育的生態(tài)，反映著人們的教育信仰和價(jià)值、思維方式和交往方式等，如我們的家長(zhǎng)為什么送孩子上學(xué)、我們的教師如何踐履職業(yè)使命、我們的青少年如何看待上學(xué)和正在如何上學(xué)……這些個(gè)教育活動(dòng)畫(huà)面真實(shí)、具象地描繪著當(dāng)代中國(guó)教育狀況。擁有這樣的視角，就可以從多層面理解當(dāng)代中國(guó)教育生活，理解當(dāng)代中國(guó)人的教育期待，從而找回迷失了的教育學(xué)研究的主體。

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[12] 中央編譯局.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1972：253.

責(zé)任編輯：楊柏嶺endprint