論中國(guó)高等職業(yè)教育的特殊性

□韋莉娜

論中國(guó)高等職業(yè)教育的特殊性

□韋莉娜

高等職業(yè)教育是中國(guó)特有的名詞，與其他國(guó)家相近的教育類型相比，其在當(dāng)前發(fā)展階段體現(xiàn)出自身獨(dú)有的特點(diǎn)，主要表現(xiàn)為低層次性、低融通度與低回報(bào)率等三“低”特色。這個(gè)特色在一定程度反映了我國(guó)高等職業(yè)教育現(xiàn)階段面臨的發(fā)展困境。2014年國(guó)務(wù)院出臺(tái)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》正是基于我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的特殊問(wèn)題而出臺(tái)的一份重要文件，對(duì)于解決高等職業(yè)教育存在的問(wèn)題與加快高等職業(yè)教育繼續(xù)向前發(fā)展具有重要的推動(dòng)作用。而深入分析與正確看待我國(guó)高等職業(yè)教育的三“低”特色，對(duì)于更好地理解、貫徹與落實(shí)這一新的《決定》有著非常重要的意義。

高等職業(yè)教育；特殊性；中國(guó)；教育層次；職教體系；學(xué)費(fèi)

隨著國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（以下簡(jiǎn)稱《決定》）以及全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議的召開(kāi)，高等職業(yè)教育再度成為高等教育領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題，受到了國(guó)家、地方乃至社會(huì)各界的普遍關(guān)注。國(guó)家之所以加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，說(shuō)明了包括高等職業(yè)教育在內(nèi)的職業(yè)教育在推動(dòng)我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面發(fā)揮著不可或缺的作用?！稕Q定》是在我國(guó)高等職業(yè)教育發(fā)展的特殊歷史階段為解決當(dāng)前特有的問(wèn)題以推動(dòng)其更快發(fā)展而出臺(tái)的一項(xiàng)重要文件。有學(xué)者曾說(shuō)，“高等職業(yè)教育”這個(gè)名稱是中國(guó)獨(dú)有的［1］，盡管在世界上許多國(guó)家可以找到相似的教育形式以及實(shí)施這種教育的相關(guān)機(jī)構(gòu)，但是并沒(méi)有完全相同和吻合的名稱。中國(guó)高等職業(yè)教育的產(chǎn)生與發(fā)展有著其自身的獨(dú)特性。分析這個(gè)獨(dú)特性，有助于我們總結(jié)與正確認(rèn)識(shí)高等職業(yè)教育的發(fā)展歷程與發(fā)展現(xiàn)狀，從而給高等職業(yè)教育的未來(lái)發(fā)展走向帶來(lái)一定的啟示與指引。因此，在加快發(fā)展高等職業(yè)教育的背景下，探討其特殊性有著不言而喻的重要意義。

中國(guó)高等職業(yè)教育的發(fā)展歷程并不算很長(zhǎng)。從20世紀(jì)80年代以來(lái)，高等職業(yè)教育從無(wú)到有，從小到大［2］，30余年的時(shí)間，實(shí)現(xiàn)了跨越式的發(fā)展。高職院校的數(shù)量從首批13所職業(yè)大學(xué)發(fā)展到2014年的1321所［3］。然而，高等職業(yè)教育在取得繁榮發(fā)展的背后仍然面臨著重重困難，危機(jī)四伏。回顧這些年高等職業(yè)教育的發(fā)展歷程，其已基本具備了高等性、職業(yè)性、技術(shù)性、實(shí)踐性、應(yīng)用性、市場(chǎng)導(dǎo)向性等基本屬性（也即高等職業(yè)教育的一般性），而且還充分體現(xiàn)出了濃郁的中國(guó)色彩。其中國(guó)特色歸納起來(lái)，可用低層次性、低融通度與低回報(bào)率等三“低”特色來(lái)形容。這三“低”特色是我國(guó)高等職業(yè)教育在其特殊的發(fā)展環(huán)境、特定的發(fā)展階段所呈現(xiàn)出來(lái)的特點(diǎn)。充分認(rèn)識(shí)這些特殊性，可以更為清楚地認(rèn)識(shí)我國(guó)高等職業(yè)教育現(xiàn)階段的發(fā)展?fàn)顩r，從而幫助我們更好地理解與領(lǐng)會(huì)國(guó)務(wù)院2014年發(fā)布的《決定》當(dāng)中的蘊(yùn)意，明確高等職業(yè)教育未來(lái)的可能發(fā)展路向。

一、低層次性

我國(guó)的高等職業(yè)教育究竟是高等教育的?？茖哟?，還是與普通高等教育并行的一種高等教育類型，這個(gè)問(wèn)題從20世紀(jì)90年代中期就開(kāi)始在教育界有所爭(zhēng)論。盡管這些年，高等職業(yè)教育的“類型論”慢慢占據(jù)主流位置，并在教育部的有關(guān)文件中有所明確，如《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》提出“高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個(gè)類型，肩負(fù)著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才的使命”，但是，從高等職業(yè)教育的辦學(xué)實(shí)踐來(lái)看，高等職業(yè)教育仍然比普通高等教育低一個(gè)層次。因此，在這里所說(shuō)的中國(guó)高等職業(yè)教育的低層次性可以理解為高等職業(yè)教育被視為高等教育體系中最低層次的教育，至今仍無(wú)法被看作是與普通高等教育平行的一種教育類型。高等職業(yè)教育低層次主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（一）缺少本科以上的教育層次

目前，我國(guó)的高等職業(yè)教育主要停留在專科層次。而實(shí)際上，無(wú)論從高職院校的辦學(xué)實(shí)力與水平，還是從社會(huì)對(duì)高級(jí)應(yīng)用技術(shù)人才的需求來(lái)看，發(fā)展本科職業(yè)教育已經(jīng)成為了高等職業(yè)教育發(fā)展的一個(gè)必然趨勢(shì)。從2006年教育部、財(cái)政部聯(lián)合啟動(dòng)國(guó)家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)項(xiàng)目以來(lái)，許多高職院校在課程建設(shè)、師資隊(duì)伍、實(shí)訓(xùn)基地等方面都有了不同程度的改善與提升，人才培養(yǎng)質(zhì)量也有了一定程度的提高。部分示范高職院校已經(jīng)基本具備了承辦本科層次高等職業(yè)教育的條件與能力。隨著我國(guó)產(chǎn)業(yè)升級(jí)與結(jié)構(gòu)調(diào)整，部分行業(yè)領(lǐng)域的生產(chǎn)技術(shù)含量更高，社會(huì)對(duì)高端技術(shù)應(yīng)用型人才的需求開(kāi)始擴(kuò)大，原有三年制的高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)已不能滿足新的人才需求，于是，開(kāi)始呼喚四年制的高職本科教育的出現(xiàn)。申辦本科及以上層次的高等職業(yè)教育已經(jīng)成為高職院校的夙愿和部分用人單位的期望，但是國(guó)家缺乏相應(yīng)的、配套的政策支持其發(fā)展。目前，僅有少部分高職院校在個(gè)別專業(yè)嘗試性地探索與普通本科院校聯(lián)合培養(yǎng)高職本科人才。

從世界范圍來(lái)看，許多國(guó)家高等教育階段的職業(yè)教育已經(jīng)開(kāi)始向本科甚至研究生層次邁進(jìn)。德國(guó)從20世紀(jì)60年代末開(kāi)始新建了一批高等?？茖W(xué)校，這些學(xué)校以培養(yǎng)符合企業(yè)實(shí)際的應(yīng)用型人才為目標(biāo)，實(shí)施學(xué)制為3～4年的?？婆c本科層次的高等職業(yè)教育。后來(lái)為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求，高等?？茖W(xué)校普遍升格為應(yīng)用科技大學(xué)，學(xué)制均改為四年，其教育層次繼續(xù)向研究生層次上移。而日本從1976年起先后成立的長(zhǎng)岡技術(shù)科學(xué)大學(xué)、東京都立科學(xué)技術(shù)大學(xué)等幾所高職大學(xué)，實(shí)施本科碩士相互貫通的人才培養(yǎng)方式，日本的高等專門學(xué)校在20世紀(jì)90年代以后也開(kāi)始實(shí)施高職本科教育［5］。美國(guó)和澳大利亞雖然沒(méi)有專門實(shí)施本科層次的高等職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，但是在普通高等學(xué)校增設(shè)了技術(shù)學(xué)院或者高職本科專業(yè)（如工程技術(shù)類專業(yè)），學(xué)生完成四年制的本科學(xué)習(xí)可以拿到專業(yè)學(xué)士學(xué)位。

高等職業(yè)教育層次上移在國(guó)外一些國(guó)家已經(jīng)有所實(shí)踐并取得了一定的成果，對(duì)我國(guó)發(fā)展本科層次高等職業(yè)教育帶來(lái)了許多有益的借鑒與寶貴的經(jīng)驗(yàn)。從各國(guó)開(kāi)辦本科高等職業(yè)教育的實(shí)際情況來(lái)看，其主要?jiǎng)右蚴菄?guó)家的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，促使高等職業(yè)教育的辦學(xué)層次不斷向上延展。這應(yīng)該是全世界高等職業(yè)教育的一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)。與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展步伐較慢，水平較低，但隨著工業(yè)化進(jìn)程的加快，我國(guó)也開(kāi)始進(jìn)入技術(shù)變革與經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展時(shí)期，本科層次的高職畢業(yè)生日益成為社會(huì)的新需求。如果高等職業(yè)教育仍停留在?？茖哟危拇_難以跟上我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展步伐。盡管我國(guó)教育主管部門一直以來(lái)并不鼓勵(lì)高職院校大規(guī)模升格為本科院校，但是，在此次發(fā)布的《決定》中，專門針對(duì)我國(guó)高等職業(yè)教育低層次辦學(xué)的問(wèn)題提出了新的發(fā)展思路?！稕Q定》中提出：“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育”，“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點(diǎn)舉辦本科職業(yè)教育”。這說(shuō)明國(guó)家層面已經(jīng)意識(shí)到發(fā)展本科層次高等職業(yè)教育的重要意義所在。但是，本科層次的職業(yè)教育如何發(fā)展，還需要進(jìn)一步探索與充分論證。結(jié)合我國(guó)的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)際，有條件、有步驟地發(fā)展，不能大規(guī)模地急速擴(kuò)張。尤其是普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的轉(zhuǎn)型，需要在辦學(xué)理念、人才培養(yǎng)目標(biāo)定位、師資隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)等方面相應(yīng)地有所改革與轉(zhuǎn)變，這是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，還有待歷史的檢驗(yàn)。

（二）缺乏高職教育學(xué)位制度

目前，由于高等職業(yè)教育主要停留在?？茖哟?，所以高職院校的畢業(yè)生只能拿到?？茖W(xué)歷證書文憑。而已有的少量四年制高職本科試點(diǎn)項(xiàng)目，其畢業(yè)生拿到的也只是聯(lián)合培養(yǎng)的普通本科院校頒發(fā)的學(xué)術(shù)型學(xué)士學(xué)位證書文憑?？梢哉f(shuō)，我國(guó)的高等職業(yè)教育并沒(méi)有自己的學(xué)位制度。

在美國(guó)，完成四年制的高職本科專業(yè)學(xué)習(xí)可以拿到專業(yè)學(xué)士學(xué)位，如果在社區(qū)學(xué)院完成兩年制的高職課程學(xué)習(xí)，可以獲得副學(xué)士學(xué)位。在英國(guó)也有與副學(xué)士學(xué)位相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)學(xué)位（Foundation Degree）制度，只要接受了兩年制的高等職業(yè)教育就能獲得這一學(xué)位，其目的在于提高職業(yè)教育的地位［6］。而德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)、日本的技術(shù)科學(xué)大學(xué)也有從學(xué)士到碩士的學(xué)位制度。

我國(guó)現(xiàn)行的學(xué)位制度是按照1981年頒布施行的《中華人民共和國(guó)學(xué)位條例》以及《中華人民共和國(guó)學(xué)位條例暫行實(shí)施辦法》建立起來(lái)的，我國(guó)的學(xué)位分為學(xué)士、碩士和博士三級(jí)，均為學(xué)術(shù)型學(xué)位。從1990年開(kāi)始，為了培養(yǎng)社會(huì)急需的高層次應(yīng)用型人才，增設(shè)了一批碩士專業(yè)學(xué)位，學(xué)士專業(yè)學(xué)位只有1個(gè)，即建筑學(xué)學(xué)士學(xué)位。按照現(xiàn)行的學(xué)位制度，高職畢業(yè)生是不符合學(xué)位授予要求的，這從另一個(gè)側(cè)面體現(xiàn)出高等職業(yè)教育相對(duì)于普通高等教育而言處于劣勢(shì)的位置。為了使高職生有機(jī)會(huì)進(jìn)入學(xué)位通道，2014年6月，湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院開(kāi)拓性地向1103位應(yīng)屆畢業(yè)生授予了“工士學(xué)位”證書。無(wú)獨(dú)有偶，廈門華廈職業(yè)學(xué)院也向該校千余名畢業(yè)生授予了“專業(yè)副學(xué)士”證書。這兩個(gè)學(xué)位證書都是參照美國(guó)等國(guó)家的副學(xué)士學(xué)位提出來(lái)的，盡管只是一個(gè)榮譽(yù)，而非一個(gè)真正的學(xué)位證書，但是卻反映出高職院校對(duì)于學(xué)位授予權(quán)的渴求?？上驳氖?，在《規(guī)定》中已明確提出，要研究建立符合職業(yè)教育特點(diǎn)的學(xué)位制度。相信隨著高職本科教育的發(fā)展，與其相應(yīng)的學(xué)位制度也能夠配套建立起來(lái)。

（三）統(tǒng)一招考且分?jǐn)?shù)線低

近年來(lái)，高職院校的招生錄取方式有了較大程度的改革，諸如單獨(dú)招生，但目前只是在國(guó)家示范性高職院校和骨干院校中抽出一部分比例的專業(yè)和名額進(jìn)行改革試點(diǎn)而已。高職院校大部分的招生指標(biāo)仍然以全國(guó)統(tǒng)一高考的方式來(lái)選拔人才，考試的題目與報(bào)考普通高等學(xué)校的考生完全相同。結(jié)果往往是高考分?jǐn)?shù)過(guò)低、達(dá)不到普通高等學(xué)校錄取要求的考生才會(huì)選擇高職院校就讀。這樣的錄取方式，并沒(méi)有體現(xiàn)高等職業(yè)教育作為獨(dú)立的教育類型而存在，仍然顯示出其是位于普通高等教育之下的一種低水平、低層次的教育。

在國(guó)外，高等職業(yè)教育有自己專門的招生錄取方式。德國(guó)的應(yīng)用科技大學(xué)要求學(xué)生至少要接受過(guò)12年的初等和中等教育，在入學(xué)前參加過(guò)一段時(shí)間的職業(yè)實(shí)踐。除了考量考生的學(xué)習(xí)成績(jī)與能力之外，還注重考生是否具有進(jìn)本校學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)習(xí)目標(biāo)是否明確以及是否具有與他人合作共事的素質(zhì)等［7］。

與德國(guó)相比，我國(guó)目前的高校錄取方式主要是一種學(xué)術(shù)型人才的選拔方式，并不利于高職院校在入學(xué)前對(duì)考生的實(shí)踐能力和綜合素質(zhì)的考察，沒(méi)有體現(xiàn)出高等職業(yè)教育的特色所在。作為占據(jù)高等教育將近一半比例的一種專門類型的教育，高等職業(yè)教育應(yīng)該擁有符合自身人才培養(yǎng)需求的招生考試方式，讓學(xué)生進(jìn)入高職院校學(xué)習(xí)之后，能夠更加容易適應(yīng)這種類型的教育要求，在學(xué)習(xí)中更能得心應(yīng)手。此次發(fā)布的《決定》對(duì)高等職業(yè)教育的招生選拔方式也提供一些改革方向，指出要“健全‘文化素質(zhì)+職業(yè)技能’、單獨(dú)招生、綜合評(píng)價(jià)招生和技能拔尖人才免試等考試招生辦法，為學(xué)生接受不同層次高等職業(yè)教育提供多種機(jī)會(huì)?！边@種多元化的考試招生辦法，較為充分地結(jié)合高等職業(yè)教育的特殊需要，能滿足高職院校對(duì)學(xué)生的多方位考量，體現(xiàn)高等職業(yè)教育對(duì)人才的獨(dú)特要求和培養(yǎng)方向。

二、低融通度

世界上許多國(guó)家和地區(qū)的高等職業(yè)教育都不是孤立存在的，它們要么與其他層級(jí)的職業(yè)教育很好地連通，構(gòu)建起與普通教育相并行的獨(dú)立的職業(yè)教育體系，即“雙軌制”；要么與普通高等教育打通，建立起職業(yè)教育與普通教育之間的立交橋；還有的建立將“雙軌制”與“立交橋”相結(jié)合組成四通八達(dá)的教育體系。而從我國(guó)整個(gè)教育體系來(lái)看，高等職業(yè)教育與各級(jí)各類教育的融通程度并不高。

（一）中高職銜接不緊密

從縱向來(lái)看，高等職業(yè)教育與中等職業(yè)教育的銜接并不夠緊密。高職與中職的教育銜接早在20世紀(jì)80年代就已經(jīng)開(kāi)始嘗試與探索。當(dāng)時(shí)最早的形式為“五年一貫制”的高等職業(yè)教育，即從初中畢業(yè)生中招收學(xué)生學(xué)習(xí)五年制的高等職業(yè)教育，在同一所學(xué)校完成學(xué)業(yè)。后來(lái)又出現(xiàn)了“2+3”、“3+2”的辦學(xué)模式，在中等職業(yè)學(xué)校和高等職業(yè)院校分段完成，也稱為“五年制高職”。在國(guó)家政府的倡導(dǎo)、鼓勵(lì)與推動(dòng)下，越來(lái)越多的高職院校和中職學(xué)校舉辦五年制的高等職業(yè)教育，使得這一教育規(guī)模逐步擴(kuò)大。還有一種中高職銜接的方式為高職院校對(duì)口招收中職學(xué)校（中專、技校、職高等三類學(xué)校）的畢業(yè)生。后兩種模式成為了我國(guó)實(shí)現(xiàn)中高職銜接的最廣泛、最普遍也最主要的兩種形式。但是，后來(lái)由于在實(shí)踐中出現(xiàn)了高職與中職的課程不能有效銜接、管理不完善、專業(yè)設(shè)置差異過(guò)大、人才培養(yǎng)不盡如人意等等問(wèn)題，國(guó)家對(duì)中高職銜接采取了管控與限制發(fā)展的措施。在教育部《2006年職業(yè)教育工作要點(diǎn)》提到要“研究規(guī)范和解決五年一貫制高等職業(yè)教育和‘3+2’辦學(xué)模式中存在的問(wèn)題，嚴(yán)格控制規(guī)模，嚴(yán)格質(zhì)量管理”。同年，《教育部、國(guó)家發(fā)展和改革委員會(huì)關(guān)于編報(bào)2006年普通高等教育分學(xué)校分專業(yè)招生計(jì)劃的通知》中指出，“規(guī)范現(xiàn)行的高職院校招收中等職業(yè)學(xué)校應(yīng)屆畢業(yè)生工作，……各地安排高職院校對(duì)口招收中等職業(yè)教育應(yīng)屆畢業(yè)生的規(guī)模不得超過(guò)當(dāng)年本?。▍^(qū)、市）中等職業(yè)學(xué)校應(yīng)屆畢業(yè)生的5%……各省（區(qū)、市）五年制高職招收初中畢業(yè)生的招生規(guī)模不得超過(guò)本?。▍^(qū)、市）高職（?？疲┱猩?jì)劃的5%?！痹诮酉聛?lái)的幾年里，教育部還陸續(xù)出臺(tái)了相關(guān)辦法對(duì)這兩個(gè)指標(biāo)進(jìn)行更為具體的限定，在這一嚴(yán)格的指標(biāo)管控下，中高職銜接的發(fā)展步伐停滯不前，甚至出現(xiàn)了倒退的趨勢(shì)。

盡管在最近幾年，國(guó)家又提出要實(shí)現(xiàn)中等與高等職業(yè)教育的協(xié)調(diào)發(fā)展的新政，教育部出臺(tái)了《關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》，但是中職與高職之間的銜接工作還很不完善，銜接的比例還是很低。無(wú)論中職學(xué)校還是高職院校對(duì)這個(gè)銜接培養(yǎng)的積極性并不高。中職學(xué)校的畢業(yè)生更愿意選擇就業(yè)而非升學(xué)；而另一方面，由于中職畢業(yè)生的整體能力素質(zhì)遠(yuǎn)不如普通高中畢業(yè)生，高職院校也不樂(lè)意對(duì)口招收中職學(xué)生。從最近幾年的招生情況足以說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。中國(guó)職教學(xué)會(huì)2011年做的一個(gè)調(diào)研數(shù)據(jù)顯示出，中職學(xué)生占高職在校生總數(shù)的比例是相當(dāng)?shù)偷模ㄈ鐖D1所示）［8］。

圖1 部分省份（直轄市、自治區(qū)）高職在校生生源比例圖

國(guó)外實(shí)行雙軌制的國(guó)家，職業(yè)教育是自成體系的，高等職業(yè)教育與中等職業(yè)教育、初等職業(yè)教育建立起良好的遞進(jìn)銜接關(guān)系。德國(guó)的高等?？茖W(xué)校、職業(yè)學(xué)院基本采用生源對(duì)口銜接的方式，其招收的學(xué)生大部分來(lái)自實(shí)施中等職業(yè)教育的職業(yè)學(xué)校，如職業(yè)提高學(xué)校、?？聘咧泻吐殬I(yè)高中等。而且，在招收學(xué)生時(shí)還充分考慮新生的職業(yè)知識(shí)技能基礎(chǔ)的適應(yīng)性、對(duì)接性，以發(fā)揮中高職教育銜接的優(yōu)勢(shì)［9］。韓國(guó)高職教育與中職教育的對(duì)口招生就很突出，其招生指標(biāo)中有高達(dá)50～60%的比例是用來(lái)專門招收中等職業(yè)教育的畢業(yè)生的，最終也大約有38%的職業(yè)高中畢業(yè)生可以直接進(jìn)入到高職教育機(jī)構(gòu)繼續(xù)深造［10］。

與國(guó)外的情況對(duì)比來(lái)看，我國(guó)高等職業(yè)教育與中職教育的銜接無(wú)論在數(shù)量上還是在內(nèi)涵上都是較為欠缺的。在《決定》中再次提到“推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育緊密銜接”，“適度提高專科高等職業(yè)院校招收中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生的比例”，并“推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)過(guò)程等方面的銜接”，足見(jiàn)國(guó)家開(kāi)始對(duì)中高職的銜接問(wèn)題有所重視。各高職院校應(yīng)該在文件指導(dǎo)下，大膽探尋中高職銜接的新路子，不斷提高本校中職生源比例。

（二）普職教育溝通不暢

從橫向來(lái)看，高等職業(yè)教育與普通高等教育未能有機(jī)地溝通與聯(lián)系。目前，高等職業(yè)教育畢業(yè)生除了少部分通過(guò)“專升本”的方式獲得進(jìn)入普通本科院校學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)之外，其余大部分學(xué)生畢業(yè)后只能直接走上工作崗位。國(guó)家對(duì)專升本教育的招生數(shù)量也曾進(jìn)行過(guò)較為嚴(yán)格的控制。在《2010年普通高等教育分學(xué)校分專業(yè)招生計(jì)劃》中提到“普通專升本教育要嚴(yán)格執(zhí)行收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)和錄取程序，招生規(guī)模要嚴(yán)格控制在2010年省屬高校高職（專科）應(yīng)屆畢業(yè)生的5%以內(nèi)……，‘985工程’和‘211工程’重點(diǎn)建設(shè)的高校不得舉辦普通專升本教育?！北M管在后面幾年出臺(tái)的招生計(jì)劃中并沒(méi)有繼續(xù)對(duì)這個(gè)招生比例進(jìn)行明確的規(guī)定，但是從各省具體的專升本招生計(jì)劃來(lái)看，數(shù)量并沒(méi)有太大的增長(zhǎng)。例如，山東省前五年的高職專升本招生計(jì)劃數(shù)在小幅上漲之后就呈現(xiàn)下滑趨勢(shì)，總量基本保持在一定幅度沒(méi)有太大變化（見(jiàn)圖2）。而且，本科院校與高職院校之間沒(méi)有可以互認(rèn)的學(xué)分、共享的課程，僅有少部分院校之間聯(lián)合培養(yǎng)高職本科人才?？梢哉f(shuō)，高職院校與本科院?；臼歉髯元?dú)立辦學(xué)，高等職業(yè)教育與普通高等教育間的相互溝通與聯(lián)系很少。

圖2 2010-2014年山東省普通高等教育“專升本”之高職高專類招生計(jì)劃變化

在國(guó)外，職業(yè)教育與普通教育建立了較好的合作互通的關(guān)系。如美國(guó)雖然實(shí)行的是典型的單軌制教育體系，但其普通教育和職業(yè)教育的聯(lián)系就較為緊密，建立起了普職一體且相對(duì)完整的高等職業(yè)教育體系，在普通教育中有機(jī)地融入職業(yè)教育的因素［11］。在社區(qū)學(xué)院完成高等職業(yè)教育的學(xué)習(xí)之后，畢業(yè)生可以選擇直接參加工作，也可以選擇進(jìn)入普通高校繼續(xù)進(jìn)行深造。而且，其高等職業(yè)教育考慮到與普通高等教育的充分溝通，在課程設(shè)置方面除了依據(jù)職業(yè)崗位需要設(shè)置課程以外，還兼顧擴(kuò)寬學(xué)生的基礎(chǔ)，讓學(xué)生以更為寬厚的基礎(chǔ)進(jìn)入到普通高等學(xué)校進(jìn)行后續(xù)的學(xué)習(xí)［12］。

對(duì)比國(guó)外的情況，我國(guó)目前既未建立“雙軌制”教育體系也未建起“立交橋”。高等職業(yè)教育由于缺乏與其他層次或類型教育的有機(jī)融通，致使其發(fā)展受到了限制。有人稱高等職業(yè)教育為“終結(jié)性的教育”、“斷頭教育”。按照國(guó)外的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，高等職業(yè)教育要想走上良性發(fā)展的軌道，應(yīng)該加強(qiáng)與其他各級(jí)各類教育的聯(lián)系，最大程度地滿足不同學(xué)生群體的多樣化發(fā)展與提升的需求。但是，我國(guó)的高等職業(yè)教育是要自成體系還是建立起立交橋，關(guān)于這個(gè)問(wèn)題在理論界有過(guò)不少討論，但一直沒(méi)有明確的結(jié)果。這些年，國(guó)家一直倡導(dǎo)建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系，在《決定》中也再次強(qiáng)調(diào)“加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)”，并明確提出“到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國(guó)特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?！庇纱耍覀円呀?jīng)看到一個(gè)比較明確的體系構(gòu)建藍(lán)圖，高等職業(yè)教育不僅要實(shí)現(xiàn)與中等職業(yè)教育的有機(jī)銜接，還要實(shí)現(xiàn)與普通教育的融通。但是在具體實(shí)施上，采取什么方法有效推進(jìn)與落實(shí)，這是當(dāng)前高等職業(yè)教育發(fā)展必須深入探討的問(wèn)題。

三、低回報(bào)率

自從人力資本理論提出之后，“教育是人類資源的生產(chǎn)性投資”這一思想得到了廣泛傳播，對(duì)人們的傳統(tǒng)受教育觀念帶來(lái)了革命性的顛覆［13］。人們已逐漸意識(shí)到，受教育不僅是一種消費(fèi)行為，更是一種投資行為。高等教育屬于非義務(wù)教育，高等教育的成本應(yīng)該由相關(guān)的受益人共同承擔(dān)，因此，受教育者也需要承擔(dān)一定的費(fèi)用，即交學(xué)費(fèi)上大學(xué)。而對(duì)于受教育者來(lái)說(shuō)，既然高等教育是一種高收費(fèi)的教育，它也應(yīng)該是一種高回報(bào)率的“產(chǎn)業(yè)”。對(duì)個(gè)體而言，大家都希望接受了某一教育之后能得到應(yīng)有的收益。但是，從當(dāng)前我國(guó)高等職業(yè)教育給予學(xué)生個(gè)體的實(shí)際回報(bào)來(lái)看，其回報(bào)率與普通本科教育相比并不算高，主要表現(xiàn)在學(xué)費(fèi)高和學(xué)制長(zhǎng)兩個(gè)方面。

（一）學(xué)費(fèi)高

目前，由于國(guó)家政府對(duì)高等職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)投入有限，學(xué)校的大部分開(kāi)支仍需要通過(guò)學(xué)費(fèi)來(lái)支付。有學(xué)者經(jīng)研究得出，我國(guó)高等職業(yè)教育的學(xué)費(fèi)基本接近于教育成本，而其他類型教育都與成本之間有較大的差別［14］。高等職業(yè)教育的學(xué)費(fèi)高已成為人們的普遍共識(shí)，這與國(guó)家出臺(tái)的政策有關(guān)。在《國(guó)家教育委員會(huì)關(guān)于推動(dòng)職業(yè)大學(xué)改革與建設(shè)的幾點(diǎn)意見(jiàn)》文件中就明確提到“根據(jù)職業(yè)教育實(shí)踐性強(qiáng)、所需經(jīng)費(fèi)多的特點(diǎn)，其收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)可高于普通高校”。在1999年教育部、國(guó)家計(jì)委《關(guān)于印發(fā)〈試行按新的管理模式和運(yùn)行機(jī)制舉辦高等職業(yè)技術(shù)教育的實(shí)施意見(jiàn)〉的通知》出臺(tái)了新舉措，新高職歸地方管理，由地方自主安排招生，畢業(yè)生不發(fā)國(guó)家統(tǒng)一畢業(yè)證書，學(xué)生不轉(zhuǎn)戶口，就業(yè)不發(fā)派遣證，學(xué)費(fèi)實(shí)行高收費(fèi)，即所謂的“三不一高”政策?！鞍葱碌墓芾砟Ｊ胶瓦\(yùn)行機(jī)制舉辦的高等職業(yè)教育為?？茖哟危湔猩?jì)劃為指導(dǎo)性計(jì)劃，教育事業(yè)費(fèi)以學(xué)生繳費(fèi)為主，政府補(bǔ)貼為輔”。高等職業(yè)院校學(xué)生的學(xué)雜費(fèi)一般每年5000元，特殊專業(yè)為5500元，藝術(shù)類專業(yè)為8000元［15］。盡管這一政策已經(jīng)出臺(tái)了十多年，一些規(guī)定已經(jīng)取消，但是高職學(xué)費(fèi)偏高卻仍然保持并延續(xù)至今。

當(dāng)前，高職院校的學(xué)費(fèi)普遍高于普通本科院校的學(xué)費(fèi)，基本與重點(diǎn)大學(xué)的學(xué)費(fèi)持平?，F(xiàn)在普通本科院校一般專業(yè)學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)為3600元，高職則是6000元［16］，與重點(diǎn)大學(xué)相當(dāng)。而實(shí)際上，重點(diǎn)大學(xué)得到國(guó)家政府大量額度的教育經(jīng)費(fèi)支持，學(xué)生實(shí)際繳納的學(xué)費(fèi)只是其教育成本的一小部分而已。由此帶來(lái)的后果是，雖然繳納相近額度的學(xué)費(fèi)，但是高職院校學(xué)生所接受到的教育與重點(diǎn)大學(xué)學(xué)生所接受的教育是無(wú)法相提并論的。重點(diǎn)大學(xué)辦學(xué)條件優(yōu)越，師資隊(duì)伍水平高，社會(huì)聲譽(yù)高，文憑的含金量與社會(huì)認(rèn)可度更高。而高職院校的畢業(yè)生只能拿到?？茖W(xué)歷證書，社會(huì)認(rèn)可度不高，在就業(yè)時(shí)遇到許多不平等的待遇與偏見(jiàn)。從工資待遇來(lái)看，高職院校的畢業(yè)生往往低于本科院校的畢業(yè)生。而且許多高職院校由于辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的制約，校園面積小、教學(xué)基本設(shè)施不完善，教師隊(duì)伍水平參差不齊，吸引不了高水平的教師到學(xué)校任教。可見(jiàn)，學(xué)生花了同樣的錢，得到的教育回報(bào)反差是極大的。

國(guó)外高等職業(yè)教育的學(xué)費(fèi)并不算高，如美國(guó)的社區(qū)學(xué)院、英國(guó)的多科技術(shù)性大學(xué)、日本的短期大學(xué)等其學(xué)費(fèi)相對(duì)于普通高等教育而言，都是非常低廉的。以美國(guó)為例，美國(guó)公立學(xué)校的學(xué)費(fèi)差異很大。兩年制社區(qū)學(xué)院比四年制大學(xué)的學(xué)費(fèi)便宜，一般相差在2倍以上，最多可相差4倍多［17］。盡管社區(qū)學(xué)院學(xué)費(fèi)低，但是在學(xué)院獲取副學(xué)士學(xué)位的畢業(yè)生就業(yè)待遇并不比四年制大學(xué)畢業(yè)生低。美國(guó)俄亥俄社區(qū)學(xué)院協(xié)會(huì)統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)顯示，2002年俄亥俄州社區(qū)學(xué)院獲得副學(xué)士學(xué)位的畢業(yè)生，在其畢業(yè)半年之后的年均收入為 34，400美元，而同屆在該州四年制大學(xué)的畢業(yè)生年均收入?yún)s只有32，207美元。這個(gè)收入差距主要體現(xiàn)在一些高薪酬的就業(yè)領(lǐng)域，如工程和醫(yī)療衛(wèi)生領(lǐng)域?qū)Ω睂W(xué)士學(xué)位畢業(yè)生的需求比較大［18］。以上數(shù)據(jù)反映了美國(guó)高等職業(yè)教育低投入高回報(bào)的特點(diǎn)。

美國(guó)學(xué)者D·布魯斯·約翰斯通曾在其文章《適用于中國(guó)高教有關(guān)學(xué)費(fèi)、學(xué)雜費(fèi)及學(xué)生財(cái)政資助的一些原則》中提到，應(yīng)該從成本和收益兩個(gè)方面來(lái)考慮學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)位層次越低應(yīng)該收取的費(fèi)用越低。但是我國(guó)高等職業(yè)教育的收費(fèi)情況并非如此。隨著高等教育大眾化的推進(jìn)，在國(guó)家對(duì)高等教育投入不足的情況下，需要受教育者承擔(dān)教育經(jīng)費(fèi)是必須的，而高等職業(yè)教育作為與市場(chǎng)和行業(yè)企業(yè)聯(lián)系更為直接與緊密的教育類型，國(guó)家自然把提高學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的辦法運(yùn)用到高等職業(yè)教育身上，從而可以將更多的資金投入普通高等教育，以彌補(bǔ)高等教育投入不足的問(wèn)題。然而，由于我國(guó)高職院校的辦學(xué)歷史不長(zhǎng)，很多學(xué)校都是新建的或者由原來(lái)中職學(xué)校升格而成，基礎(chǔ)條件和設(shè)施水平較差，需要投入大量的經(jīng)費(fèi)進(jìn)行學(xué)校的建設(shè)。而目前高職院校的經(jīng)費(fèi)來(lái)源渠道還較為單一，主要仍然依靠政府財(cái)政撥款和學(xué)費(fèi)，所以在政府投入不足的情況下，只能通過(guò)提高學(xué)費(fèi)的辦法來(lái)彌補(bǔ)辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的不足。

高等職業(yè)教育的高收費(fèi)帶來(lái)了一些難以解決的問(wèn)題：一是高收費(fèi)并沒(méi)能帶來(lái)應(yīng)有的收益，致使很多家長(zhǎng)對(duì)高等職業(yè)教育失望，寧愿選擇民辦的本科院校也不愿意到公辦的高職院校就讀，影響了高職院校的生源。二是低收入家庭的考生能考上高職院校的可能性大于考上普通本科院校，而高職院校的收費(fèi)卻高于普通本科院校，使得低收入家庭接受低學(xué)費(fèi)教育的難度增大。社會(huì)上已經(jīng)有人在呼吁高職院校降低學(xué)費(fèi)，減輕普通老百姓的教育負(fù)擔(dān)。有學(xué)者就此問(wèn)題曾提出要確保高等職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展，應(yīng)實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育的廉價(jià)性。

從中國(guó)目前的情況來(lái)看，短期內(nèi)降低高等職業(yè)教育學(xué)費(fèi)尚有一定難度。盡管在新發(fā)布的《決定》中并沒(méi)有專門提及高等職業(yè)教育的學(xué)費(fèi)問(wèn)題，但是其他相關(guān)的舉措正是為減輕高職院校的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)負(fù)擔(dān)，拓寬資金來(lái)源的渠道，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)費(fèi)減少做出前期的努力。如《決定》中提到：“引導(dǎo)支持社會(huì)力量興辦職業(yè)教育”、“健全企業(yè)參與制度”、“完善經(jīng)費(fèi)穩(wěn)定投入機(jī)制”、“健全社會(huì)力量投入的激勵(lì)政策”、“完善自主政策體系”等舉措，其目的都是為了穩(wěn)定并擴(kuò)大職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)來(lái)源、提高高等職業(yè)教育辦學(xué)經(jīng)費(fèi)。而且，在健全就業(yè)和用人機(jī)制方面，《決定》還提到：“黨政機(jī)關(guān)和企事業(yè)單位招用人員不得歧視職業(yè)院校畢業(yè)生。結(jié)合深化收入分配制度改革，促進(jìn)企業(yè)提高技能人才收入水平。鼓勵(lì)企業(yè)建立高技能人才技能職務(wù)津貼和特殊崗位津貼制度?！边@些制度的出臺(tái)，都體現(xiàn)了政府在為高職院校畢業(yè)生的待遇創(chuàng)設(shè)一種良好的、平等的“崇尚一技之長(zhǎng)、不唯學(xué)歷憑能力”的社會(huì)氛圍，也是盡可能提高畢業(yè)生接受高等職業(yè)教育的回報(bào)率的一種努力。

（二）學(xué)制長(zhǎng)

我國(guó)高等職業(yè)教育的高投入低回報(bào)還體現(xiàn)在學(xué)制長(zhǎng)上。當(dāng)前，?？茖哟蔚母叩嚷殬I(yè)教育的學(xué)制普遍為三年。而國(guó)外不少在職業(yè)教育辦得比較成熟、經(jīng)驗(yàn)比較豐富的國(guó)家和地區(qū)，他們的高等職業(yè)教育學(xué)制基本均為兩年制。比如美國(guó)和加拿大的社區(qū)學(xué)院、日本的短期大學(xué)、英國(guó)的文憑課程、法國(guó)的短期技術(shù)大學(xué)、臺(tái)灣地區(qū)的 “二?！薄拇罄麃喌腡AFE體系等。而且，盡管學(xué)制短了一年，但是他們培養(yǎng)出來(lái)的畢業(yè)生同樣能適應(yīng)社會(huì)對(duì)技術(shù)技能人才的需求，并得到用人單位的認(rèn)可與接收［19］。當(dāng)然，國(guó)外的高等職業(yè)教育學(xué)制也不完全采用兩年制，兩年制主要適用于服務(wù)業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)，比如工商管理、護(hù)理保健等，而工業(yè)農(nóng)業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)大部分仍采取三年或者更長(zhǎng)的學(xué)制。而我國(guó)高職?？茖哟未蟛糠侄际侨曛频?。這樣的年限設(shè)置是否合理，有沒(méi)有必要所有專業(yè)都實(shí)行統(tǒng)一的學(xué)制標(biāo)準(zhǔn)，是值得我們進(jìn)一步論證的問(wèn)題。可以考慮根據(jù)不同的高職專業(yè)需求彈性設(shè)置學(xué)習(xí)年限。

總體而言，中國(guó)高等職業(yè)教育的三“低”特點(diǎn)在一定程度反映了我國(guó)高等職業(yè)教育現(xiàn)階段面臨的發(fā)展困境。國(guó)務(wù)院出臺(tái)的《決定》正是基于我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的特殊問(wèn)題而出臺(tái)的一份重要文件，對(duì)于解決高等職業(yè)教育存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題并加快高等職業(yè)教育快速向前發(fā)展起到積極的推動(dòng)作用。下一階段，如何貫徹《決定》中的有關(guān)規(guī)定，使各項(xiàng)舉措得到有效落實(shí)，是需要我們深入探討的重要課題。

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責(zé)任編輯 韓云鵬

韋莉娜（1981-），女，廣西南寧人，廈門大學(xué)教育研究院博士生，南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職研究所副教授，研究方向?yàn)楦叩冉逃c職業(yè)教育。

廣西高等教育教學(xué)改革工程委托項(xiàng)目“基于校企合作理事會(huì)的校企合作機(jī)制研究”（編號(hào)：2013GJW 007），主持人：韋莉娜；廣西高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目“高職教師職業(yè)生涯規(guī)劃的理論與實(shí)踐研究”（編號(hào)：2010GJA145），主持人：韋莉娜。

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1001-7518（2015）19-0013-07