情感因素在高校雙語教學(xué)中的意義及應(yīng)用

蔣菡芙 湖南商學(xué)院經(jīng)貿(mào)學(xué)院

情感因素在高校雙語教學(xué)中的意義及應(yīng)用

蔣菡芙 湖南商學(xué)院經(jīng)貿(mào)學(xué)院

情感（Affect）在本文中泛指了情緒（Emotion）、態(tài)度（Attitude）、感情（Feeling）、心情（Mood）等可以影響我們行為的各個(gè)方面。文章論述了各種情感因素在成功的語言教育中所處的關(guān)鍵地位，以及它對(duì)培育一個(gè)完整的“人”所發(fā)揮的不可替代的作用。在論證了情感因素的重要意義后，文章探討了在高校雙語教學(xué)中可采取的手段，從而借助情感因素成功實(shí)現(xiàn)雙語教學(xué)的目標(biāo)。

情感 語言教學(xué)

20世紀(jì)七八十年代以來，語言教學(xué)研究意識(shí)到教學(xué)中“學(xué)習(xí)”才是目標(biāo)，“教學(xué)”只不過是手段與工具。語言教育的研究重點(diǎn)從“研究如何教”轉(zhuǎn)向“研究如何學(xué)”。受教育者首先是人而后才是學(xué)習(xí)者。研究表明，個(gè)體語言學(xué)習(xí)結(jié)果的差異不僅源于認(rèn)知水平的差異，也深受情感因素的影響。越來越多的語言教育學(xué)家意識(shí)到認(rèn)知理論與情感教育的整合在語言教學(xué)中的重要意義。“顯而易見的是，如果激發(fā)大腦更多的潛能，將使學(xué)習(xí)更有活力。通過注入感官、情緒、想象，我們將豐富與加速我們的學(xué)習(xí)?！保℅ross 1992）本文分別研究了情感因素在學(xué)習(xí)材料的選擇、學(xué)習(xí)障礙的克服、以及老師如何成為一名學(xué)習(xí)“推動(dòng)者”（facilitator）過程中的作用，以期最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者成為“自主學(xué)習(xí)者”和“完整個(gè)人”（whole person）的終極目標(biāo)。

一、情感——學(xué)習(xí)材料內(nèi)容與形式選擇的重要因素

Chomsky（1988）曾指出，教學(xué)中有99%的努力用于激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)在學(xué)習(xí)不同階段有不同手段，但他啟發(fā)了雙語教師們：由于同時(shí)肩負(fù)語言教育與專業(yè)教育的雙重任務(wù)，教學(xué)難度系數(shù)的加大要求在教學(xué)準(zhǔn)備階段，即教學(xué)材料的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)就考慮到一個(gè)準(zhǔn)要原則，“學(xué)習(xí)者傾向于學(xué)習(xí)他們認(rèn)為值得學(xué)習(xí)的內(nèi)容”。（Williams and Burden 1997）“值得”二字如果基于情感因素的視角加以分解，即包括了“興趣”與“意義”，前者更多的是學(xué)習(xí)者沒有多少理性思考的“喜好”，后者更多的是學(xué)習(xí)者理性思考后得出的學(xué)習(xí)的“現(xiàn)實(shí)價(jià)值”。無論兩者所占比重如何，它們的合力都能轉(zhuǎn)化為自主學(xué)習(xí)最重要的一個(gè)構(gòu)成因素，強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。如果在教學(xué)材料的選擇與準(zhǔn)備中能遵循“值得”的原則，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的參與感，整個(gè)教學(xué)無疑是事半功倍的。

在教學(xué)材料內(nèi)容的選擇之后，還要琢磨的是內(nèi)容呈現(xiàn)的形式，這里的形式指的是以何種人類感官為途徑將信息傳遞給學(xué)習(xí)者。多種感官交替使用與同時(shí)并用已被大腦科學(xué)家證明是實(shí)現(xiàn)信息有效傳達(dá)的重要方法。因而教學(xué)材料的多種感官呈現(xiàn)方式就顯得尤為必要。特別要提到的是，在視覺材料中，圖像化的資料應(yīng)得到更多的重視，因?yàn)椤俺上瘛辈粌H是大腦認(rèn)知過程的重要構(gòu)成，也與學(xué)習(xí)中的情感記憶密切相關(guān)。（Damasio 1994）圖像通常會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)者更強(qiáng)烈的情緒，它將促進(jìn)或遏制學(xué)習(xí)的過程。同時(shí)視覺化還有助于學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)換消極情緒狀態(tài)。

二、情感——學(xué)習(xí)障礙克服中的強(qiáng)大工具

針對(duì)大學(xué)生的身心特征，基于學(xué)習(xí)過程的不同階段，學(xué)習(xí)伊始要解決的關(guān)鍵是動(dòng)機(jī)問題，即“愿不愿”問題，學(xué)習(xí)進(jìn)程中要克服的是維護(hù)自尊渴望下的焦慮問題，即“敢不敢”問題。

解決問題之前首先要識(shí)別癥狀。從外部生理表現(xiàn)來看，焦慮或缺乏動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者通常會(huì)來回扭動(dòng)、坐立不安，或玩弄頭發(fā)、衣服等隨身物品，或肌肉緊張僵直，身體有無法解釋的疼痛感。從行為特征來看，學(xué)習(xí)者可能出現(xiàn)“回避”的癥狀，如避免眼神接觸、缺乏主動(dòng)性、忘記答案（似乎連最簡單的問題也無法回答）、避免交流等。同時(shí)焦慮的學(xué)生還有可能呈現(xiàn)一種比較特殊的癥狀即“過度學(xué)習(xí)”與追求“完美主義”。在覺察了焦慮或動(dòng)機(jī)缺乏的癥狀之后，教育者需要進(jìn)而探索其背后的根源，尤其是雙語課堂所具有的特殊性。

作為高校雙語教學(xué)的課堂，第二語言中大量的發(fā)音、含義等的模糊不確定性是激發(fā)焦慮的一個(gè)重要因素。在用第二語言進(jìn)行交流的語境中，學(xué)習(xí)者要應(yīng)對(duì)信息的歧義、（第二語言）新的文化背景及大量的不可預(yù)測性與不確定性，母語與第二語言在表達(dá)與概念上的非一一對(duì)應(yīng)性，這些對(duì)于學(xué)習(xí)者提出了很高的要求。因?yàn)檫@種模糊性，雙語課堂往往要求學(xué)生能夠勇于做出適度的“冒險(xiǎn)”（如根據(jù)背景知識(shí)猜測詞義或即使有可能犯錯(cuò)也大膽使用某些表達(dá)）。對(duì)這種模糊性容忍度較低和不太敢于“冒險(xiǎn)的學(xué)習(xí)者而言，要么“焦慮”，要么放棄。無論是焦慮抑或是放棄（即喪失學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）本質(zhì)都是試圖捍衛(wèi)自身脆弱的自尊（self-esteem）。因?yàn)槿绻约旱耐庠诒憩F(xiàn)不好，自己會(huì)貶低對(duì)自我的評(píng)價(jià)，或他人會(huì)貶低對(duì)自己的評(píng)價(jià)進(jìn)而造成自我貶低，無論是哪種情況或兩種情況同時(shí)出現(xiàn)，自尊都將受到極大傷害。因此學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)的狀態(tài)是焦慮或缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力，暗藏的目的卻是挫傷自己的參與動(dòng)機(jī)、減少參與的機(jī)會(huì)、逃避表現(xiàn)不佳所可能帶來的傷害自尊的負(fù)面評(píng)價(jià)（無論這評(píng)價(jià)是來自自我或他人）。

對(duì)課堂學(xué)習(xí)障礙根源的探究帶來的啟示是：也許各個(gè)學(xué)習(xí)者焦慮或動(dòng)機(jī)缺乏的具體緣由具有極強(qiáng)個(gè)人特色，但最終殊途同歸都是為了維持住學(xué)習(xí)者最為看重的“自尊”。所以作為教育者為學(xué)習(xí)者營造“安全”的環(huán)境成為幫助其克服學(xué)習(xí)障礙的關(guān)鍵。也許提到“安全”二字，許多教育專家會(huì)質(zhì)疑：學(xué)習(xí)過程怎么可能沒有對(duì)新知的陌生？怎么可能沒有對(duì)難題的畏懼？怎么可能沒有暫時(shí)失敗后的受挫呢？這種質(zhì)疑很有道理，它對(duì)于教育者而言具有非常重要的警示作用：即幫助學(xué)習(xí)者克服障礙不等于代替學(xué)習(xí)者清除障礙或在課堂上壓根就不設(shè)置任何有難度的挑戰(zhàn)。而是幫助學(xué)習(xí)者在感到“安全”，即自尊不會(huì)受到重大傷害的環(huán)境下如何看待這種挑戰(zhàn)、如何應(yīng)對(duì)這種挑戰(zhàn)、如何評(píng)價(jià)挑戰(zhàn)后的結(jié)果。再難的挑戰(zhàn)本身并不是災(zāi)難，但如果學(xué)習(xí)者將挑戰(zhàn)失敗的原因歸咎于自身的個(gè)性、能力，而且認(rèn)定這種個(gè)性能力都是無力改變的，這樣失敗才真的成為災(zāi)難。因此教育者需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者“合理歸因”，鼓勵(lì)他們勇于改變現(xiàn)狀、幫助他們對(duì)任務(wù)獲得某種程度的“可控感“。從靜態(tài)現(xiàn)狀看，某個(gè)任務(wù)的失敗不是學(xué)習(xí)者整個(gè)“人”的失?。粡膭?dòng)態(tài)長遠(yuǎn)看，這次的失敗不代表永遠(yuǎn)的失敗。既不“泛化”也不“永久化”失敗將讓學(xué)習(xí)者更為勇敢的迎接課堂的挑戰(zhàn)，更為坦然的面對(duì)挑戰(zhàn)后的挫折。

在“安全“的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者更有可能達(dá)到所謂“心流”（flow）狀態(tài)——學(xué)習(xí)中的最佳體驗(yàn)。情緒呈現(xiàn)出積極、活力的一面完全為當(dāng)下的任務(wù)服務(wù)，學(xué)習(xí)者完全融入當(dāng)下學(xué)習(xí)之中。這種能量流動(dòng)的體驗(yàn)如此美妙，它本身就已是對(duì)學(xué)習(xí)最大的獎(jiǎng)勵(lì)，同時(shí)也成為學(xué)習(xí)者最內(nèi)在、最強(qiáng)大、最持久的動(dòng)力。

三、情感——學(xué)習(xí)“講授者”與學(xué)習(xí)“推動(dòng)者”的關(guān)鍵區(qū)別

Adrian Underhill 在其論文“Facilitation in Language Teaching”中將教育者劃分為三類：講授者（lecturer）、教授者（teacher）、推動(dòng)者（facilitator）。這三者既有關(guān)聯(lián)又有前后相繼的深化。講授者是精通某一學(xué)科領(lǐng)域的專家，但對(duì)于“教”的方法與手段沒有太多研究。教授者則進(jìn)一步，擔(dān)負(fù)了雙重任務(wù)，既要精通某一學(xué)科知識(shí)，還要掌握嫻熟的“教”的技巧，但前兩者都是聚焦于“教”。推動(dòng)者目標(biāo)已轉(zhuǎn)換為推動(dòng)學(xué)習(xí)者成為具有“自我導(dǎo)向”和“自我評(píng)估能力”的自主學(xué)習(xí)者。除了上述兩項(xiàng)任務(wù)外，推動(dòng)者還要關(guān)注、研究、營造伴隨學(xué)習(xí)的心理環(huán)境及情感氛圍。這樣來劃分教育者是否科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)我們此處暫不討論，但它是具有重要意義的：在教育的深化過程中，在實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者“自主學(xué)習(xí)”的目標(biāo)中，在推動(dòng)學(xué)習(xí)者和教育者同時(shí)成為一個(gè)“完整個(gè)體“的進(jìn)程中，對(duì)學(xué)習(xí)者及教育者自身情感心理因素的覺察、解讀及運(yùn)用都起著關(guān)鍵作用。它既涉及了學(xué)習(xí)環(huán)境中生生、師生的關(guān)系；也包括學(xué)習(xí)個(gè)體所感受到的“安全感”，以及教育者對(duì)于學(xué)習(xí)者潛在情緒（多指負(fù)面情緒）的敏感度；還囊括了教育者傾聽與接受的能力等等。它對(duì)教育者的要求是很高的，不單是教育者的教授內(nèi)容，連教育者的情感、態(tài)度、表情姿態(tài)、對(duì)學(xué)生的關(guān)注度、開放程度甚至外在形象都會(huì)影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。

如果說文章第一、二部分的情感因素更側(cè)重的是觀察、解讀與運(yùn)用學(xué)習(xí)者的情感因素來推動(dòng)學(xué)習(xí)。這部分則強(qiáng)調(diào)對(duì)教育者自身的覺察與反思來研究教育者自身的情感因素將如何在課堂影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。譬如“老師的傾聽”，這個(gè)看來似乎最“無聲”的老師行為可能會(huì)通過學(xué)習(xí)心理環(huán)境與情感氛圍這張無形的“網(wǎng)”深刻影響教育者的教與學(xué)習(xí)者的學(xué)。作為教育者可以試試這樣的體驗(yàn)，表面看還如以往般“聽”，但自覺地開始體察你傾聽的質(zhì)量：你全神貫注了嗎？你是否已有隱隱的不耐煩？你是否已被激怒了？你是否已經(jīng)因?yàn)樗陌l(fā)音、語法錯(cuò)誤等因素心生否定的評(píng)價(jià)？你是否已因?yàn)樗腻e(cuò)誤答案而感到失望透頂？如此等等。這個(gè)過程對(duì)于教育者自身而言就受益匪淺，因?yàn)樗屛覀兟聛砹私饬俗陨淼母星?、情緒、態(tài)度等等，明白了為什么有些教學(xué)讓我們神清氣爽、有些教學(xué)讓我們痛苦疲憊。更重要的是，情感是既具隱蔽性又極具傳染性的，不需要通過語言，一個(gè)微妙的表情、一個(gè)不經(jīng)意的動(dòng)作可能就把教育者內(nèi)心的情感獨(dú)白傳遞給了學(xué)習(xí)者。如果這種獨(dú)白是負(fù)面的，它對(duì)于學(xué)習(xí)者的挫傷也就不難想象。這也就解釋了為何在課堂上老師們費(fèi)勁力氣鼓勵(lì)學(xué)生，但學(xué)生似乎還是“麻木不仁、不為所動(dòng)”。當(dāng)我們傾向于指責(zé)學(xué)生的“不可教”或一味求助于某些獨(dú)門教學(xué)技巧或手段時(shí)，也許該聚焦更多的精力來觀察作為教育者我們傳遞了、營造了多少正面情感體驗(yàn)給予學(xué)習(xí)者。

成為一名學(xué)習(xí)推動(dòng)者，不僅有更高知識(shí)、技能要求，還要承擔(dān)更多的不確定性與風(fēng)險(xiǎn)。更大的挑戰(zhàn)是他也同時(shí)成為了一名學(xué)習(xí)者，不單是像lecturer 或teacher 那樣課前與課后認(rèn)真學(xué)習(xí)與準(zhǔn)備，而是還要在課堂上、在現(xiàn)場隨著學(xué)習(xí)心理氛圍的營造和學(xué)習(xí)情感的流動(dòng)學(xué)習(xí)感知學(xué)生、覺察自己。但成為一名推動(dòng)者的收獲也是巨大的它在幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)自己的同時(shí)也完成了教育者的自我成長與實(shí)現(xiàn)。

［1］王振光. 潛意識(shí)下的英語奇跡［M］.北京大學(xué)出版社，2011 （5）

［2］趙成平. 雙語教學(xué)大突破［M］.重慶大學(xué)出版社，2005（4）

［3］Daniel Goleman. Emotional Intelligence［M］. Bloomsbury， 1996

［4］Jane Arnold. Affect in Language Learning ［M］.外語教學(xué)與研究出版社、人民教育出版社、劍橋大學(xué)出版社，2006 （6）