民族地區(qū)英語教師教學(xué)負(fù)動機調(diào)查及其對策

單 巖

(瓊州學(xué)院 外國語學(xué)院，海南 三亞 572022)

1.引言

負(fù)動機是指由于外部因素的負(fù)面影響而直接引發(fā)或因外部因素引起內(nèi)部因素的負(fù)面變化而導(dǎo)致的原有動機下降，可直接負(fù)面作用于個體行為的使動性、導(dǎo)向性、強度及維持性(Dornyei，2001;李琳，2013)。Chambers(1993)將負(fù)動機研究引入語言教學(xué)領(lǐng)域，其實驗顯示學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)負(fù)動機歸咎于教師等外部因素，而教師則將學(xué)生的過往語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷等內(nèi)在因素視為負(fù)動機主因。依據(jù)承載主體及其行為目的的不同，負(fù)動機又可分為學(xué)習(xí)者外語學(xué)習(xí)負(fù)動機和教師外語教學(xué)負(fù)動機。學(xué)習(xí)負(fù)動機已有較多論述，其中尤以Dornyei(2001)、Faloutt等 (2009)和周慈波、王文斌(2012)等為主流觀點，力圖透過心理語言學(xué)、行為認(rèn)知學(xué)、神經(jīng)語言學(xué)、社會構(gòu)建主義等視角辨析、抽繹和驗證學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的負(fù)動機現(xiàn)象，本文不作贅述。

外語教學(xué)負(fù)動機涵指外語教師曾經(jīng)有強烈的教學(xué)意愿和動機，但由于某種外部影響因素或由外部因素誘發(fā)的內(nèi)部因素的干擾，削弱或失去了這種驅(qū)動力，從而對其外語教學(xué)心理和行為產(chǎn)生負(fù)面影響，進(jìn)而阻滯其教學(xué)對象的外語習(xí)得進(jìn)程(李琳，2013:8)。國外也頗關(guān)注外語教學(xué)負(fù)動機的研究，Crooks(1997)通過文獻(xiàn)研究將教學(xué)環(huán)境、行政管理、機構(gòu)支持等因素列為美國外語教師負(fù)動機的潛在誘因。Keziltepe(2008)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者是誘發(fā)外語教師教學(xué)負(fù)動機的首要影響因子，其他依次為經(jīng)濟驅(qū)動、組織架構(gòu)特征、科研和工作環(huán)境等影響因子。Drnyei(2001)亦在其理論綜述中列舉教學(xué)動機的負(fù)面影響因子:焦慮、自主受限、自我效能不足、缺乏學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)以及職業(yè)發(fā)展空間不足等。Sugino(2010)以實證結(jié)果闡明導(dǎo)致教師負(fù)動機的五類影響因子:學(xué)習(xí)者態(tài)度、教學(xué)材料、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境和人際關(guān)系。相比而言，國內(nèi)對語言教學(xué)過程中哪些因素會導(dǎo)致教師動機降低甚至缺失這一現(xiàn)象關(guān)注的并不多，有關(guān)教學(xué)負(fù)動機的研究尚處起步階段。盧睿蓉(2004)從內(nèi)在因素和外在兩個方面分析了削弱教師教學(xué)動機的因素。王靜、岳琳(2011)、李琳(2013)從不同方面通過實證研究探討了教學(xué)負(fù)動機影響因子?？v觀之，學(xué)界過往研究著力于高校教師，對民族地區(qū)英語教師負(fù)動機的專門研究極少。民族地區(qū)基礎(chǔ)教育中英語教學(xué)一直處于較弱的態(tài)勢，嚴(yán)重地影響了基礎(chǔ)教育培養(yǎng)的總體質(zhì)量。然而，教師教學(xué)動機減退因素一直為語言教學(xué)界所忽視。目前，教師動機下降的情況在海南民族地區(qū)英語教學(xué)方面尤為嚴(yán)峻，已成為我們必須面對的問題。

2.民族地區(qū)英語教師教學(xué)負(fù)動機的實證研究

2.1 調(diào)查目的

本實驗結(jié)合海南民族地區(qū)英語教師的實際狀況，調(diào)查其在語言教學(xué)過程中的負(fù)動機行為與表現(xiàn)，以全面了解其外語教學(xué)的負(fù)動機過程。具體研究目標(biāo)為:(1)探索導(dǎo)致海南民族地區(qū)英語教師負(fù)動機的影響因子;(2)提出減弱或消除教師教學(xué)負(fù)動機的建議或舉措。

2.2 調(diào)查對象

本次調(diào)查的對象為海南省五指山、東方、保亭等民族地區(qū)英語教師。受試男教師25名(31.3%)，女教師55 名(68.8%)，漢族教師 65 名(81.3%)，黎族教師13 名(16.3%)，苗族教師2 名(2.6%)，共發(fā)放問卷80份，回收有效問卷80份。

2.3 調(diào)查工具

筆者采用問卷調(diào)查的方式勘驗受試的負(fù)動機狀況。問卷表采用李克特5級量表形式，題項設(shè)置參考Mather M.Fattash的外語教學(xué)負(fù)動機因素問卷表，問卷分為兩個維度，學(xué)生因素和行政管理因素，20個題項，探索阻礙受試英語教學(xué)的負(fù)動機影響因子。研究對設(shè)計的等級量表進(jìn)行了內(nèi)容效度檢驗和內(nèi)在一致性檢驗，發(fā)現(xiàn)該問卷整體Alpha值達(dá)到 0.923。

2.4 數(shù)據(jù)收集

開放式訪談采用內(nèi)容分析法進(jìn)行定性解析，問卷數(shù)據(jù)采用SPSS13.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析。

2.5 調(diào)查結(jié)果與分析

2.5.1 民族地區(qū)教師教學(xué)負(fù)動機的影響因素

問卷調(diào)查顯示民族地區(qū)英語教師在教學(xué)過程中均有不同程度的負(fù)動機。主要表現(xiàn)在:有些教師覺得課程標(biāo)準(zhǔn)陳年不變，教學(xué)內(nèi)容老生常談，重復(fù)性教學(xué)缺乏智力挑戰(zhàn);有些教師對學(xué)生英語學(xué)習(xí)成效在較低水平徘徊的常態(tài)產(chǎn)生“無能為力”的消極情緒，教學(xué)效能感較低;部分教師不思精業(yè)、敷衍了事，教學(xué)動機漸行漸遠(yuǎn)。教師動機水平降低的原因集中于學(xué)生、教學(xué)環(huán)境、行政管理三個方面。

表1 學(xué)生因素引發(fā)的教學(xué)負(fù)動機

Deci(1991.68)提出:教師與學(xué)生之間存在共變關(guān)系，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機激發(fā)教師的教學(xué)動機，學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)動機催生教師教學(xué)動機的消極蛻變。正如表1所示，題項1、2、3的反映程度較高及題項5的低均值皆表明學(xué)生的低外語能力水平、學(xué)習(xí)主動性不足、課堂參與少、回應(yīng)差、學(xué)習(xí)效能低下是民族地區(qū)英語教師教學(xué)普遍遭遇的困境，一定程度上銷蝕教師教學(xué)效能感，造成教師缺失信心而觸發(fā)自責(zé)自貶的心理狀態(tài)，表現(xiàn)較為懈怠，缺乏熱情與活力。題項4顯示出學(xué)生不良的課堂行為對教師教學(xué)的消極影響:教師孜孜不倦的講解或被學(xué)生視若無睹，或被竊竊私語、搗亂取樂等游離于課堂、與學(xué)習(xí)“逆行”的負(fù)面行為干擾，興致高昂的教學(xué)尷尬遇“冷”，教學(xué)熱情消退，自我效能感受挫。題項6的高均值反映出民族地區(qū)英語教學(xué)遇到的嚴(yán)重問題:學(xué)生的基礎(chǔ)較差，無法達(dá)到老師的要求，對教師的期望沒有積極的回應(yīng)，努力程度不足，學(xué)業(yè)成就不良，教師付出許多的心力和情感并未產(chǎn)生所期望的相應(yīng)效果，教學(xué)投入與回報的不平衡給教師帶來了失落感，其強烈的教學(xué)興趣和熱情勢必會消退，進(jìn)而產(chǎn)生對教學(xué)的厭倦，缺乏沖勁和動力。

2.5.2 教學(xué)環(huán)境因素

在民族地區(qū)中學(xué)調(diào)研顯示:教師任教班級學(xué)生人數(shù)較多，少則60多人，多則80余人，明顯超標(biāo)于教育部要求的中學(xué)45－50人班額。從心理學(xué)角度看，教室前排緊靠講臺，后排靠貼墻壁，過道狹小緊促的臃腫場景，會加重環(huán)境壓力，讓教師產(chǎn)生忙碌、緊張、壓抑、厭煩的消極心態(tài)和負(fù)面情緒;從學(xué)生參與狀態(tài)角度來看，學(xué)生與講臺空間距離大造成學(xué)生參與機會的不均衡，課堂提問覆蓋率小生成學(xué)生參與惰性，教師期待的不公正導(dǎo)致學(xué)習(xí)能力“先天不足”的學(xué)生參與的“休閑”狀態(tài);就師生交往而言，“粥少僧多”的無奈催生教師“選擇性”師生互動，難以做到全納性，通?！盁o緣”與聚集于后排、活動中退縮旁觀、反應(yīng)冷淡的學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴，造成關(guān)注上的“盲區(qū)”，期望上的“空白區(qū)”。

大班額的教學(xué)環(huán)境影響了教師的心理感受和教學(xué)情緒、學(xué)生的參與、師生的交往。殊不知，教師主導(dǎo)著整個課堂教學(xué)的情緒，學(xué)生是教師情緒的直接體驗和承受者，在很大程度上受制于教師的情緒狀態(tài)，教師的任何不良情緒都會以壓倒性的優(yōu)勢感染學(xué)生的情緒。教師在大班額教學(xué)環(huán)境作用下產(chǎn)生的不良情緒和灰暗心境會對學(xué)生的心理狀態(tài)和情感體驗產(chǎn)生壓力和排斥力，滋生學(xué)生壓抑、緊張等負(fù)性學(xué)業(yè)情緒，學(xué)生的情緒引發(fā)教師的情緒變化，從而進(jìn)入交互作用的惡性循環(huán)，這種狀態(tài)下的課堂教學(xué)效果可想而知。

2.5.3 行政管理因素

在客觀上，比較而言民族地區(qū)教師從生活上、精神上得到的關(guān)心較少，參與社會活動的機會和享受社會發(fā)展的成果較少，長期積淀下來在心理上漸漸失去平衡，使得教育教學(xué)工作趨于被動。

表2 行政管理因素引發(fā)的負(fù)動機

題項9、10中被試教師的反應(yīng)程度表明學(xué)校的行政管理工作未能很好地配合教學(xué)工作，給教師提供的發(fā)展環(huán)境不利;題項8、11、14、20的高均值透視出學(xué)校對教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注不足，助力不強，教師的職業(yè)發(fā)展空間不大的問題。題項7、12彰顯出教師教學(xué)工作自主權(quán)小，學(xué)校決策的參與權(quán)小，教師的職業(yè)環(huán)境充滿壓力;題項15、16顯示學(xué)校管理體制的形式化和教條化使教師處于被管理、被監(jiān)督、被捆綁的狀態(tài)，壓抑了教師的內(nèi)在動機和自我強化，使教師產(chǎn)生不良反應(yīng)，由此形成消極情感體驗。題項17的均值僅為2.738，體現(xiàn)的卻是海南人民坦誠、包容、隨和、極具團結(jié)性的性格特質(zhì)。由題項13、18、19可見，受試認(rèn)為工資待遇同比教學(xué)負(fù)荷偏低，與創(chuàng)造的社會價值未能等量齊觀，教師的期望與所得報酬的匹配程度顯著地影響教師教學(xué)動機，導(dǎo)致教師情緒低落，教學(xué)中產(chǎn)生退縮行為，形成負(fù)動機。

3.應(yīng)對民族地區(qū)教師教學(xué)負(fù)動機的策略

針對觸發(fā)教師動機缺失的因素，應(yīng)尋求遏制或消除教師負(fù)動機的解決之道，實現(xiàn)民族地區(qū)英語教師的再生動機。

第一，相關(guān)研究表明:學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是保證教學(xué)質(zhì)量的前提，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就是支持教師從事教學(xué)的動力。阿斯汀(1984)的“學(xué)生參與”理論亦認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的有效學(xué)習(xí)投入密切相關(guān)。為改進(jìn)民族地區(qū)中學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)行為偏差，加大學(xué)生參與的廣度、深度和頻度，教師應(yīng)發(fā)揮情感對認(rèn)知活動的增力效能，用情感投入推動學(xué)生課堂參與，以激情和活力感染學(xué)生，以關(guān)注和期望激勵學(xué)生，以互動和交往聚合學(xué)生，強化師生間的親和力，調(diào)動學(xué)生的參與情感，激發(fā)學(xué)生的參與欲望，優(yōu)化學(xué)生的參與狀態(tài)，讓學(xué)生情感與認(rèn)知的交融成為必然，讓課堂充滿生機與活力。其次，引導(dǎo)教師正確認(rèn)知學(xué)生，認(rèn)識到學(xué)生是發(fā)展中的人，學(xué)生有巨大的發(fā)展?jié)摿?，輔以教師正向歸因，脫離失敗教學(xué)經(jīng)歷干擾，加強教學(xué)努力的強化力量，樹立教師的努力會提升學(xué)生英語學(xué)習(xí)成效的職業(yè)信念，強化教師積極的前進(jìn)動機，確保教學(xué)進(jìn)程良性發(fā)展。

第二，中國的傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，君子應(yīng)“克己復(fù)禮”，作為知識的傳播者、智慧的啟迪者、情操的陶冶者的教師，管控好自己的教學(xué)情緒是職業(yè)素養(yǎng)的必然要求?？梢哉f，良好的教學(xué)效果取決于教師心境，“心隨境轉(zhuǎn)，境由心生”，這就需要民族地區(qū)中學(xué)教師坦然面對和接納大班額現(xiàn)實，學(xué)會調(diào)控不良情緒，規(guī)避負(fù)面情緒的遷移，發(fā)揮積極的師生情緒交互作用，營造師之樂教帶動生之樂學(xué)，生之樂學(xué)感染師之樂教的良性效應(yīng)。大班教學(xué)中教師的情緒影響學(xué)生學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)，同理，情感亦然。外語界普遍認(rèn)為，情感是動力的根源，積極的情感介入能夠創(chuàng)造有利于學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動力與學(xué)習(xí)效果。期待效應(yīng)就是積極的情感因素能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生推動作用之佐證。大班教學(xué)中教師的期待應(yīng)彰顯全納教育的全納性和平等性，即教師應(yīng)接納、認(rèn)可每個學(xué)生，對每個學(xué)生均應(yīng)發(fā)出合理期待，整體給予學(xué)生同等程度的關(guān)注，促進(jìn)所有學(xué)生均等地參與教學(xué)過程，反對任何學(xué)生被忽視、被冷落、被排斥在教學(xué)過程之外。從學(xué)生的個別差異出發(fā)，“視其所以，觀其所由，察其所安”，熟知學(xué)生學(xué)習(xí)背景及學(xué)生學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的顯性能力，借助“教學(xué)行為”中的種種細(xì)節(jié)有效傳遞給每一個學(xué)生不同的良好期待，催化學(xué)生的情感，內(nèi)化為學(xué)生的動力，激發(fā)出學(xué)生的潛在能力，確保每一個學(xué)生都能各因其材，小以小成，大以大成，從課堂教學(xué)中獲得最大的收益。

第三，教師動機具有情境性，隨外界環(huán)境的變化，教師動機也會發(fā)生相應(yīng)的改變。鑒于學(xué)校管理環(huán)境與教師教學(xué)負(fù)動機較強的相關(guān)性，學(xué)校應(yīng)強化人本化管理效應(yīng)，優(yōu)化教師樂業(yè)的空間、創(chuàng)新的空間、成長的空間，激發(fā)教師的內(nèi)在情感力量，將環(huán)境因素導(dǎo)致的教師教學(xué)動機削弱減小至最低限度。首先，教師的教學(xué)激情需要自身可持續(xù)發(fā)展的前景作為保障，管理層應(yīng)為教師提供相關(guān)的專業(yè)培訓(xùn)、學(xué)術(shù)交流、出國訪學(xué)或進(jìn)修等機會，為教師的專業(yè)發(fā)展提供強有力的動力源，保護(hù)教師的教學(xué)積極性。其次，實行民主管理，落實教師的教育教學(xué)權(quán)、學(xué)術(shù)研究權(quán)、參與學(xué)校管理權(quán)、進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)等專業(yè)自主權(quán)，讓教師有責(zé)任感和成就感，自我實現(xiàn)的動機就會被激發(fā)，教學(xué)效率才會提高。正如教育家、哲學(xué)家杜威所言:“如果教師被排除在外，不親自參與學(xué)校決策，實際工作中就會沒有責(zé)任心。如果教師不擁有權(quán)力，那么就不會有責(zé)任感和積極性?！痹俅?，融合建章立制的剛性管理與人文精神的柔性管理，考慮教師職業(yè)的“無時空”性和潛在性，尊重教師個體分散勞動的工作方式，視學(xué)校環(huán)境條件等情形而定彈性坐班，讓教師的生命形態(tài)在自由自主中去展現(xiàn)，不但能促成教師更大的教學(xué)投入，還會導(dǎo)致良性的超角色外工作行為。最后，適當(dāng)提高教師工資水平，改善教師生存環(huán)境，物質(zhì)上更好地滿足教師生存、交往、發(fā)展的客觀需求，使教師收入狀況與工作投入度高度符合，使得教師認(rèn)為自身的工作付出是“值得的”，得到了應(yīng)有的回報，從而有更積極正面的情感體驗，傾向于更多的工作投入，迸發(fā)出更高的教學(xué)動機。

4.結(jié)語

少數(shù)民族地區(qū)之所以不發(fā)達(dá)，有各方面因素，但人才匱乏因素是首要的因素。然而在人才培養(yǎng)中，英語又始終是少數(shù)民族地區(qū)制約人才培養(yǎng)的障礙。動機構(gòu)建教育，教因?qū)W而生，學(xué)以教而萌，教學(xué)動機是推動教師從事教學(xué)活動的原動力，是學(xué)生學(xué)習(xí)動機的重要推動力。教師有教的動機，學(xué)生才有學(xué)的動機。教師教學(xué)動機衰退，學(xué)生就會受其感染，學(xué)習(xí)狀態(tài)低迷。本文追索學(xué)生、教學(xué)環(huán)境、行政管理三類教師教學(xué)負(fù)動機肇因并提出規(guī)避對策，以期為減弱或消弭民族地區(qū)英語教師的教學(xué)負(fù)動機提供有效借鑒。

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