語(yǔ)文文本解讀策略的優(yōu)化

丁衛(wèi)東

語(yǔ)文課堂首先要解決“教什么”的問(wèn)題，正確的文本解讀是重要前提。在網(wǎng)絡(luò)信息極為發(fā)達(dá)的今天，各種文本解讀與教案設(shè)計(jì)，甚至多媒體課件應(yīng)有盡有。許多教師面對(duì)這種快捷、省力的信息渠道，往往采用了“拿來(lái)主義”的態(tài)度。但“拿來(lái)主義”的課堂往往缺乏流暢性，缺少有質(zhì)量的生成。本文就如何戒去浮躁、沉浸文本、學(xué)會(huì)思考，提升自己發(fā)掘文本內(nèi)涵的能力提出策略性的建議。

語(yǔ)文 文本解讀 策略

一、文本的核心價(jià)值

語(yǔ)文文本的核心價(jià)值是指文本本身就具有的，基于編者和教者特定的輯錄意圖，在特定的時(shí)空背景下，對(duì)特定的教學(xué)對(duì)象有傳遞信息和思想教育意義的價(jià)值。

文本的價(jià)值可能是豐富的，比如品德教育、環(huán)境保護(hù)、實(shí)踐探索等價(jià)值，但作為語(yǔ)文文本，它必須符合教育對(duì)象特點(diǎn)和語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)。文本是否具有核心價(jià)值，要看它對(duì)教育對(duì)象是否具有特殊的教育意義。文本的核心價(jià)值是通過(guò)教師對(duì)特定教育對(duì)象已有的閱讀水平、生活體驗(yàn)、認(rèn)知能力作出判斷，并根據(jù)這一判斷來(lái)確定的。

課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵是教師對(duì)教材的二度開(kāi)發(fā)，而教師對(duì)文本核心價(jià)值的發(fā)現(xiàn)，是開(kāi)展有效教學(xué)的前提。

二、語(yǔ)文文本解讀

語(yǔ)文課應(yīng)該弄清楚三個(gè)問(wèn)題：即教什么、如何教、為什么這樣教的問(wèn)題。在語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐和研究中，我們的思路大都是考慮“怎樣教”。實(shí)際上，“怎樣教”是指操作環(huán)節(jié)的流程設(shè)計(jì)，選擇什么教學(xué)內(nèi)容才是課堂的核心價(jià)值所在，而“教什么”的問(wèn)題關(guān)系到文本的解讀。文本價(jià)值的判斷是多維的、立體的：有語(yǔ)用的價(jià)值、有語(yǔ)體的價(jià)值、有語(yǔ)言的價(jià)值、有思想的價(jià)值、有文化的價(jià)值，還有課程的價(jià)值等。這就需要我們好好去解讀文本，先讀懂文本，正確理解文本，把文本的各種價(jià)值都讀出來(lái)，然后根據(jù)學(xué)情和課程需要，確定本堂課最有教學(xué)價(jià)值的內(nèi)容。

在新的課程背景下，語(yǔ)文教材的文本閱讀，已經(jīng)超越了個(gè)體，文本閱讀已經(jīng)是一個(gè)由教師引領(lǐng)，教材支撐，作者、編者、學(xué)生等多方共同介入的“對(duì)話”場(chǎng)。在“對(duì)話”的過(guò)程中，大家均是“對(duì)話”的主體，均以各自的經(jīng)驗(yàn)或價(jià)值判斷主導(dǎo)著生態(tài)文本的價(jià)值重建。教師、學(xué)生、文本、編者等與文本有關(guān)的各要素間，無(wú)不構(gòu)成具有主體性的雙向或多向的“對(duì)話”通道。各對(duì)話主體對(duì)文本的解讀過(guò)程是一個(gè)“思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程”，語(yǔ)文閱讀教學(xué)就是借助這樣的文本解讀過(guò)程，實(shí)現(xiàn)對(duì)生態(tài)文本的價(jià)值重建，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的功能。因而，具有雙主體地位的師生，都必須深入到文本中，用心靈、思想、經(jīng)驗(yàn)去探求文本負(fù)載的一切文化與非文化的意義，實(shí)現(xiàn)有價(jià)值的“對(duì)話”。在與文本的“對(duì)話”中，教師不僅要自己品味涵泳，深得要義，還要引領(lǐng)學(xué)生的“對(duì)話”行為與價(jià)值取向。

三、語(yǔ)文文本解讀策略的優(yōu)化

網(wǎng)絡(luò)資源為我們的文本解讀提供了便捷，但不可否認(rèn)，這也弱化了我們解讀文本的能力。因?yàn)?，網(wǎng)上的資源太過(guò)豐富，各種視角的解讀樣本，各種相關(guān)資訊，似乎應(yīng)有盡有，我們只管放手“拿來(lái)”，隨心所用。甚至，進(jìn)行適當(dāng)?shù)牟眉襞c組合也大可不必。其實(shí)，這是非常錯(cuò)誤的，不管多么深刻、多么齊備的參考資料，永遠(yuǎn)只能是教師文本解讀的參考，絕不能代替教師自身的閱讀體驗(yàn)。語(yǔ)文教師只有自己沉入文本，獲取文本閱讀的真切體驗(yàn)和深刻思考，才是真正的“對(duì)話”，才能很好地駕控文本，并以文本為載體，引領(lǐng)學(xué)生完成三維目標(biāo)的學(xué)習(xí)。

1.原意追問(wèn)與建構(gòu)價(jià)值相結(jié)合

對(duì)文本原初意義進(jìn)行解讀是課前的重要工作。文本閱讀可有兩個(gè)階段，第一階段是“自我閱讀”，即教師憑自己的知識(shí)積累、文化閱歷、知能基礎(chǔ)、思維方式，對(duì)文本從形式到內(nèi)容仔細(xì)研讀，就作品的語(yǔ)言、技法、思想，讀出自己的體悟，并從教材角度，對(duì)三維目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)作出初步的思考。第二階段是指導(dǎo)“換位閱讀”，即教師站在學(xué)生的角度，以學(xué)生的思維方式、經(jīng)驗(yàn)水平、生活感悟去閱讀作品，換位思考學(xué)生在閱讀過(guò)程中可能遇到的疑惑，進(jìn)一步校驗(yàn)自己文本閱讀的準(zhǔn)確性，并確定各教學(xué)要素的設(shè)計(jì)方向。

課程改革拉開(kāi)帷幕已有好多年，目前在文本解讀和教學(xué)中出現(xiàn)了一個(gè)問(wèn)題，那就是老師們對(duì)文本的“外部”關(guān)注得較多，但對(duì)“內(nèi)部”關(guān)注得太少。筆者借用的是沃倫與韋勒克的文學(xué)批評(píng)理論，他們從“內(nèi)”與“外”兩個(gè)角度去研究文學(xué)。“外”指的是傳統(tǒng)的文學(xué)批評(píng)內(nèi)容，如思想、社會(huì)、心理等；“內(nèi)”指的是作品中的形式部分，如語(yǔ)言體裁、結(jié)構(gòu)模式、表達(dá)風(fēng)格等。

現(xiàn)階段，國(guó)內(nèi)主流的語(yǔ)文新教材，如人教版、蘇教版、浙教版等大多采用主題組塊的方式，這也在一定程度上淡化了教師對(duì)作品形式的關(guān)注，影響了對(duì)文本話語(yǔ)方式的解讀。而較多地關(guān)注文本的人文性，特別是一些經(jīng)典作品，更會(huì)將人文精神高舉到最高處。其實(shí)，從編者的意圖看，以主題組元，只是將作品相對(duì)以一種主題要素聚集，并不是將組元主題作為文本解讀甚至教學(xué)的著眼點(diǎn)與重難點(diǎn)。

比如《藥》，就很容易只關(guān)注其“外部”，而且對(duì)“外部”的關(guān)注還陷入到一種公式化、模式化的解讀中——揭露了封建統(tǒng)治階級(jí)鎮(zhèn)壓資產(chǎn)階級(jí)民主革命，愚弄人民的反動(dòng)本質(zhì)，表現(xiàn)了普通群眾的愚昧和革命者的悲哀。因?yàn)檫@樣的解讀最容易，最直接，也最能為學(xué)生輕松地接受。但其實(shí)，通過(guò)原汁原味的解讀，我們會(huì)在作品中更多地感受到一種苦悶甚而憤怒的情感。法國(guó)思想家?？略f(shuō)過(guò)：“現(xiàn)成的話語(yǔ)有一種力量，障蔽著我們創(chuàng)造性的思維，它有一種權(quán)力的性質(zhì)，讓你在無(wú)意識(shí)里受它的統(tǒng)治。”

作為教師，我們對(duì)文本的解讀，要重視對(duì)作者原初創(chuàng)意的挖掘，并在此基礎(chǔ)上，為文本加載新的意義，也就是為文本建構(gòu)起新的價(jià)值。但這一切，都必須以文本為基礎(chǔ)，不能脫離文本，更不能斷章取義。

南宋陳善認(rèn)為：“讀書(shū)須知出入法。始當(dāng)求所有入，終當(dāng)求所以出。見(jiàn)得親切，此是入書(shū)法。用得透脫，此是出書(shū)法。蓋不能入得書(shū)，則不知古人用心處。不能出得書(shū)，則又死在言下。唯知出知入，得盡讀書(shū)之法也?！彼^“入”就是要深入文本，理解內(nèi)容，正確領(lǐng)會(huì)主旨；所謂“出”，就是要對(duì)文中內(nèi)容加以分析、評(píng)價(jià)，不拘泥，不滿足現(xiàn)成的結(jié)論[1]。這在文本解讀中極為重要。

2.本我閱讀與多維對(duì)話相結(jié)合

文本是語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)象和載體，文本解讀應(yīng)該堅(jiān)持先獨(dú)立后合作的原則。

研讀文本的正確過(guò)程，應(yīng)該是先放下關(guān)于該文本的一切認(rèn)知，拋棄功利之心，自主進(jìn)入文本，獲得文本的原初認(rèn)識(shí)；然后，可借助他主解讀，全方位地走進(jìn)文本，為文本加載多維意義，在此基礎(chǔ)上捋清文本的教學(xué)方向，確定文本的核心價(jià)值。

在文本的解讀過(guò)程中，我們通常會(huì)用“鑒賞”或者“分析”的視角。但是當(dāng)我們以“鑒賞”者的視角解構(gòu)作品，組織教學(xué)的時(shí)候，我們是仰視文本，這樣必然帶來(lái)的是對(duì)文本價(jià)值的高看和一切正向價(jià)值的疊加，最終導(dǎo)致閱讀主體的迷失。而以“分析”的眼光去解讀的時(shí)候，多了一份客觀、冷峻、平等的姿態(tài)，在與文本對(duì)話時(shí)就會(huì)平心靜氣，細(xì)嚼慢咽。

有時(shí)，我們會(huì)簡(jiǎn)單地把“文本解讀”理解為深入理解和吃透教參。但現(xiàn)在看來(lái)，這是不準(zhǔn)確的。語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)是豐富的工具性和人文性的統(tǒng)一?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》把閱讀教學(xué)的本質(zhì)定義為“教師、學(xué)生、文本之間的多維對(duì)話”。那么閱讀就應(yīng)該是一個(gè)通過(guò)閱讀文本的文字內(nèi)容來(lái)認(rèn)知、感受知識(shí)、思想、情感的過(guò)程。而每個(gè)人的生活閱歷、知識(shí)儲(chǔ)備、文化素養(yǎng)不同，從文本中理解、獲得的東西就會(huì)有差別。每個(gè)人對(duì)同一篇文本就可以從不同的角度切入，都可以擁有不同于他人的閱讀感受，而這種感受相對(duì)來(lái)說(shuō)是屬于自己的，不是借鑒他人的。因此，要珍惜自己接觸文本的最初感覺(jué)。如果摒棄自己獨(dú)有的閱讀體驗(yàn)，簡(jiǎn)單地把教參拿過(guò)來(lái)照抄照搬，這樣的閱讀就偏離了它的本質(zhì)。

教師在獨(dú)立進(jìn)行文本解讀時(shí)，應(yīng)該努力去尋找文本的核心價(jià)值。我們今天常談多元解讀，但我認(rèn)為不必把多元解讀無(wú)限擴(kuò)大，而要在多元解讀下尋找到文本的核心價(jià)值。多元解讀的概念，是西方接受美學(xué)理論在實(shí)際閱讀中的具體運(yùn)用。讀者可根據(jù)自己的人生閱歷、自己的閱讀理解方式和水平，獨(dú)立地去認(rèn)識(shí)、定性一部文學(xué)作品。應(yīng)該說(shuō)，多元解讀符合閱讀活動(dòng)的實(shí)際狀況，顧及了編者、文本、讀者各方面不同的生活閱歷、知識(shí)儲(chǔ)備、感受理解水平等因素，對(duì)我們的閱讀有指導(dǎo)意義。但是，這并不意味著我們要把這一理念無(wú)限地延伸至我們的語(yǔ)文閱讀和課堂教學(xué)的每一個(gè)過(guò)程，要把握好一個(gè)度。如果一篇文章的主要教學(xué)價(jià)值在于它的語(yǔ)言運(yùn)用，可你卻偏要把學(xué)生往主旨上引，就是偏離了該文本的核心價(jià)值。當(dāng)然，在尋找的過(guò)程中，我們往往會(huì)受很多因素的限制。比如，我們教師本身的閱讀理解能力不夠。比如，受大環(huán)境的影響和制約，倡導(dǎo)工具性，就滿堂灌輸語(yǔ)法、修辭、技巧、章法；倡導(dǎo)人文性了，又忽略語(yǔ)文學(xué)習(xí)的工具性，篇篇要總結(jié)思想、文化、精神乃至政治……這都是把握不好核心價(jià)值的表現(xiàn)。

獨(dú)立閱讀以后再合作。這里說(shuō)的“合作”指的是與教參、資料、他人合作。在獨(dú)立閱讀的基礎(chǔ)上，再去借鑒教參等他人的閱讀成果，就會(huì)使自己站在一個(gè)相對(duì)較高的點(diǎn)上，根據(jù)自己的學(xué)情，你可以汲取，也可以摒棄。與他人合作，具體做法就是教研組或者備課組成員之間有一個(gè)互相交流、相互促進(jìn)的過(guò)程，取人之長(zhǎng)補(bǔ)己之短，應(yīng)該是很好的方法。堅(jiān)持先獨(dú)立后合作的原則能幫助我們更全面、更深刻地去解讀文本，為全面的教學(xué)打好基礎(chǔ)。

3.整體感知與涵泳品析相結(jié)合

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，“整體感知”往往會(huì)使課堂閱讀教學(xué)與文本研讀浮于淺表、不再深入。語(yǔ)文課堂最常見(jiàn)的文本閱讀流程是：“思考文章寫(xiě)了什么？”“表達(dá)了怎樣的情感？”如此“整體感知”的模式，忽略了作品深刻的內(nèi)涵，忽略了其思想的閃亮處。

當(dāng)然，就閱讀本身而言，從來(lái)就有粗和細(xì)、精和略的區(qū)別。如果篇篇略讀粗讀，對(duì)于文本的解讀僅只滿足于有關(guān)文本的整體概貌、大致內(nèi)容，那么語(yǔ)文教學(xué)也就被我們自己貶值為任何識(shí)些漢字的人都可以為之的消遣與休閑了。語(yǔ)文教師除了教會(huì)學(xué)生隨便讀讀、隨手翻翻、一目十行的速讀泛讀本領(lǐng)之外，更加需要養(yǎng)成他們品析涵泳、字斟句酌的好習(xí)慣，培養(yǎng)他們的“精讀”能力。

其實(shí)，語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)是明確的，那就是新課標(biāo)提出的三個(gè)語(yǔ)文目標(biāo)任務(wù)：豐富積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維。具體包括理解、分析、綜合、概括、賞析等能力要素。要完成這樣的目標(biāo)任務(wù)，文本閱讀必須是精細(xì)化的。精細(xì)化的流程才會(huì)讓各種思維去相融碰撞，才會(huì)有火花的迸發(fā)，也才會(huì)有思維能力的累進(jìn)。如果語(yǔ)文教學(xué)僅僅停滯整體閱讀的層面，滿足于浮光掠影，這樣的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值就大打折扣了。

我們強(qiáng)調(diào)“文本細(xì)讀”不是因?yàn)榻處煕](méi)有意識(shí)到文本研讀的重要性，而是或許由于自身專業(yè)水平的限制，或許由于教學(xué)課時(shí)等條件的制約，使我們拋棄了靜下心來(lái)研讀文本的精神。源于這種研讀精神缺失的文本解讀，會(huì)使教師對(duì)文本一知半解，照搬參考書(shū)的評(píng)價(jià)，鮮有自己的感受和見(jiàn)解，用抽象的概念化的思想性和人文性掩蓋其對(duì)文本的膚淺認(rèn)識(shí)，從而淺嘗輒止、囫圇吞“文”。

參考文獻(xiàn)

[1]李鳳.同閱一卷書(shū)各自領(lǐng)其奧.河南師范大學(xué)碩士論文[D].新鄉(xiāng)：河南師范大學(xué)，2011-04-01.

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