論語文“工具性”與“人文性”的鐘擺與動態(tài)統(tǒng)一

劉月娥　李臣之

《語文課程標準》將語文課程性質(zhì)框定為“工具性與人文性相統(tǒng)一”，然而在具體的教學實踐環(huán)節(jié)卻出現(xiàn)了“重工具輕人文”或“重人文輕工具”的鐘擺現(xiàn)象，這一現(xiàn)象使語文教學陷入困境。本文從語文教學階段出發(fā)，超越工具性和人文性兩極對立的思維模式，結合學生的實際身心特點及經(jīng)驗發(fā)展，提出工具性和人文性要不可偏廢，根據(jù)語文教學全過程進行適時調(diào)整。即小學階段：工具為基，人文為助；初中階段：工具為軸，人文為領；高中階段：工具為本，人文為用。讓“工具性”與“人文性”在語文教學全過程中動態(tài)前行。

工具性 人文性 鐘擺 動態(tài)統(tǒng)一

語文是一門非常重要的基礎學科，具有豐富的文化內(nèi)涵；它是交際、思維交流的重要工具，也是文化、觀念傳達的有效方式，兼具工具價值與人文價值。良好的語文素養(yǎng)對于學生的成長成才至關重要。語文“工具性與人文性相統(tǒng)一”早已成為共識，然而在由理論走上實踐的過程中，卻出現(xiàn)了“重工具輕人文”或“重人文輕工具”的鐘擺現(xiàn)象，這一現(xiàn)象使語文教學陷入困境。本文從工具性與人文性的概念出發(fā)，闡述二者之間的鐘擺現(xiàn)象，分析背后存在的問題，探尋語文工具性與人文性動態(tài)統(tǒng)一的有效方式。

一、語文工具性與人文性鐘擺現(xiàn)象及歸因

2011年《語文課程標準》規(guī)定：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特征?！弊源耍ぞ咝耘c人文性相統(tǒng)一再次成為界定語文學科性質(zhì)的廣泛共識。與此同時，不少教育工作者對如何實現(xiàn)二者統(tǒng)一亦進行了深入的探討和嘗試，然而在具體的教學實踐環(huán)節(jié)卻出現(xiàn)了“重工具輕人文”或“重人文輕工具”的鐘擺現(xiàn)象。這一現(xiàn)象引起了教育工作者的困惑和關注。恰當歸因，解決問題，對實現(xiàn)語文工具性與人文性的統(tǒng)一有著重要意義。

1.語文工具性和人文性的鐘擺現(xiàn)象

語文的工具性，指的是語文是交流、思維的工具，也是學習其他科目的重要工具。語文的工具性首先取決于語言的工具性，即語言是交際、交流思想的工具，同時也是思維的主要工具。而語文課程的工具性，不僅意味著語文本身就是一種工具，而且是用以達到目的的工具。 語文人文性指的是人類文化體現(xiàn)出來的最根本的特性，其核心價值觀是追求真、善、美，其目的是為了實現(xiàn)人的自由發(fā)展。

工具性體現(xiàn)了語文課程的外在目的是基本屬性，人文性體現(xiàn)了語文課程的內(nèi)在目的是本質(zhì)屬性，二者猶如硬幣的兩面，應當相互統(tǒng)一并實現(xiàn)于語文教學的全過程。

然而縱觀語文發(fā)展歷程，回歸語文教學實踐，一直存在“重工具輕人文”或“重人文輕工具”的鐘擺現(xiàn)象。一方面，人文教育的推行削弱了語文的工具性，使得工具性得到重新強調(diào)；另一方面新的教育理念和教法方式的改革又呼喚語文教育的人文性。如有學者提出要重新重視語文的工具性：“從兩年多的課改實施來看，雖然成績斐然，但也出現(xiàn)了一些問題，如教師講得太少講得不精，學生的語文基礎受到削弱，延伸拓展與課堂教學結合得不自然，課堂教學目標不明確，語文評價改革跟不上等?！币灿袑W者呼喚語文教育的人文性：“由于長期以來，小學語文課堂教學過分重視語文學習的工具性，忽視其人文性。學生沒有充分感受到語文學習的形象性、情感性及生動性，從而導致對學生情感、態(tài)度和價值觀做的不夠?！庇纱擞^之，工具性與人文性的統(tǒng)一問題仍然是語文教育中不易解決的難題。

2.語文工具性和人文性的鐘擺歸因

具體而言，造成語文工具性與人文性鐘擺現(xiàn)象的原因主要有以下幾點：

（1）缺乏可操作性

“工具性與人文性的統(tǒng)一”一直是個難題，雖然語文課程標準強調(diào)“工具性與人文性的統(tǒng)一”，但具體如何實現(xiàn)這種“統(tǒng)一”，卻語焉不詳。由于缺乏可操作性，難以把握“統(tǒng)一”的分寸感，所以在語文教學的實踐中，往往不是重工具輕人文就是重人文輕工具，造成了二者的鐘擺現(xiàn)象。

（2）缺乏評判的標準

語文課程標準強調(diào)“工具性與人文性的統(tǒng)一”，但具體如何評判實現(xiàn)了這種“統(tǒng)一”，卻沒有給出具體的標準。教師明確要實現(xiàn)語文工具性和人文性相統(tǒng)一的目標，但是在具體的教學實踐中卻無法明確界定語文的工具性和人文性。況且，并不是所有的語文內(nèi)容都能體現(xiàn)語文的工具性和人文性，也不是說二者的統(tǒng)一需要時時體現(xiàn)，全部體現(xiàn)。由此看來，很難存在一個合理的評判統(tǒng)一標準。而這種評判標準的缺失進一步導致了鐘擺現(xiàn)象的出現(xiàn)。

（3）教育政策和觀念的變化

造成鐘擺現(xiàn)象的另一個重要原因就是由于教育觀念和政策的變化。20世紀80年代，教育部提倡要重視語文的工具性：“工具性”是語文學科的本質(zhì)屬性，語文學科是一門基礎工具學科。20世紀90年代，教育部呼喚語文的人文性：“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體?！睍r至今日，隨著新課改的推進，新的教育觀念如雨后春筍般涌現(xiàn)，如何對待語文工具性與人文性的統(tǒng)一問題，教育界含糊不清、模棱兩可。

（4）沒有把握二者統(tǒng)一的實質(zhì)

廣大教師和教育工作者都認識到語文工具性和人文性相統(tǒng)一對于實現(xiàn)語文教學目標的重要意義，然而鐘擺現(xiàn)象一直存在于語文教學實踐中，并且給語文教學帶來許多混亂和困擾。深究這一現(xiàn)象背后的根本原因在于沒有把握住二者統(tǒng)一的實質(zhì)，即不同階段的語文教學任務和目標。

二、語文工具性和人文性在語文教學全過程中的動態(tài)統(tǒng)一

語文工具性與人文性的鐘擺現(xiàn)象，使語文教學陷入困境。筆者認為，實現(xiàn)語文工具性與人文性的統(tǒng)一即實現(xiàn)了語文教學目標，要解決這種模棱兩可的教學困境最根本的還是要回到語文教學目標上來。只要能夠實現(xiàn)語文教學目標，學生能從語文學習中獲得真正意義上的生長，那么就可以說我們實現(xiàn)了二者的統(tǒng)一，解決了鐘擺問題。因此，對待鐘擺現(xiàn)象，要在語文教學的全過程中根據(jù)不同的教學階段，采取不同的處理方式和側重要點，結合學生的實際身心特點，適時調(diào)整，動態(tài)統(tǒng)一。

1.小學階段：工具為基，人文為助

小學教育是一個非常重要的階段，它是學生接受語言文化知識的開始。作為一門工具學科，語文學科是學生學習其他學科的基礎。新課標中對于中小學語文教學目的和任務是這樣描述的：“義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。”由此可見，新課標對于小學語文教學提出了工具性和人文性的雙重目標：一方面要求語言文字的流暢運用，這是工具性的體現(xiàn)；另一方面要求自身精神的成長，這是人文性的體現(xiàn)。新課標的這一提法本是為了實現(xiàn)語文課程工具性和人文性的統(tǒng)一，讓學生在認知和人格上獲得同步發(fā)展，這樣的提法毋庸置疑。但是在具體的教學實踐中，這樣的提法卻是模糊不清的，新課標并沒有給出兩者統(tǒng)一的具體做法，因此在小學課堂中總是存在著重工具輕人文的“灌輸性教學”或是重人文輕工具的“散慢性教學”。這類現(xiàn)象的出現(xiàn)都是因為沒有真正把握住二者統(tǒng)一的本質(zhì)。

筆者認為，要真正在小學階段把握住語文性質(zhì)的本質(zhì)，就應該回歸到小學階段的根本任務上來。從小學生的認知水平和身心發(fā)展程度來看，小學生感性豐富而理性不足，語言文字及文學中蘊涵著的深層意義并非小學生所能領會和理解。因此，拼音、識字、寫字、說話、寫作、基礎閱讀等基本事項是小學語文教學的根本任務。當然教師也要適當對語文的人文性進行發(fā)揚和濡染，即小學階段要以工具性為基礎，人文性為輔助。在課堂上教師可以以工具性為基點，創(chuàng)設情境，利用情感人文因素輔助工具教學，指導學生正確理解和運用語言文字。例如，教師在教學生“孝”這個生字時，教師一方面需要從工具性角度傳授筆順筆法，在另一方面可以運用人文性進行輔助。把孝字拆為上下結構，設想為一個少年牽著老人的手，這樣學生既獲得了“工具上的孝”，亦明白了“人文上的孝”。與此同時，教師也可以通過日常生活來踐行人文關懷，比如在語文教學中充分做到以人為本，尊重愛護每一位學生，為學生創(chuàng)造一個民主、平等、和諧、健康的學習環(huán)境。

2.初中階段：工具為軸，人文為領

初中階段是一個過渡的階段，初中語文教育起著承上啟下的作用。經(jīng)過六年的小學教育，初中階段的學生已經(jīng)掌握了基本的語文知識，對于字、詞、句的識別和運用已經(jīng)達到一定的水平。根據(jù)新課標的描述，此時語文課程的教學目標還應是工具性與人文性的雙重目標：一方面要求語言文字的流暢運用，這是工具性的體現(xiàn)；另一方面要求自身精神的成長，這是人文性的體現(xiàn)。只是此時對于語文的工具性和人文性都有了更高層次的追求，然而在具體的教學實踐中還是出現(xiàn)鐘擺現(xiàn)象。例如，在初中課堂中教師為完成教學任務，使用機械灌輸?shù)霓k法，要求學生大量的抄寫、背誦、練習，進行了許多枯燥而重復的訓練，這樣的教學方式很顯然是一種不良教學現(xiàn)象。針對此現(xiàn)象，又有學者開始強調(diào)初中語文的人文性，從而又導致了另一種兩性失衡，即重視語文的人文性而忽視語文的工具性。例如，隨著新課改的推進，不少教育工作者認為應試教育導致了重工具而輕人文的傾向，從而提出教師在教學中要跨過課本進行自由引申與發(fā)揮，要尊重學生的個性發(fā)展和學生的獨特體驗。這種提法在具體的實踐過程中又造成了教學的混亂。教師們不注重對文本本義的解讀，而過分注重文本之外的引申和擴展，這種做法對于激發(fā)學生思維、培養(yǎng)學生創(chuàng)造力無疑是有幫助的。可是，不基于課文內(nèi)容本身的導向和擴展脫離語文教學實際，最終削弱語文的工具特性，學生基本語文知識不扎實，難以具備良好的語文素養(yǎng)。以上這兩種現(xiàn)象的出現(xiàn)還是由于沒有真正把握住語文工具性與人文性相統(tǒng)一的本質(zhì)，出現(xiàn)了工具性與人文性的失衡。

筆者認為，初中階段是一個過渡的階段也是一個豐富的階段。這一時期的語文教學將為學生日后的成長成才奠定堅實的基礎，因此，這一時期的語文教學效果顯得尤為重要。要在這一時期把握好語文教學，就應該恰如其分地把握住語文工具性與人文性相統(tǒng)一的問題。從初中生的認知水平和身心發(fā)展程度來看，初中生身體發(fā)育較快，思維逐漸由具體轉向抽象，思維能力和認知水平都不斷提高，能夠逐漸理解和領會語言文字和文學作品中所蘊含的人文意蘊。因此，在這一階段，教師也要做好相應的過渡工作，要使學生在掌握語文基本知識和基本技能的基礎上，循序漸進地引導學生體會語文的人文內(nèi)涵，即初中階段要以工具性為軸心，人文性為引領。教師在教學中要不斷鞏固所學的工具性知識，加強語言文字的訓練，與此同時在知識性學習背后不斷引領學生進行人文意蘊的感受和領會。例如，學習《蘇州園林》這篇課文時，一方面需要以工具性為軸心，讓學生熟識基本的字詞，領會精湛優(yōu)美的語句，掌握精巧緊密的布局結構；另一方面教師也需要在人文上進行引領，引導學生去了解蘇州園林的歷史，感受蘇州園林的建筑風貌，體驗蘇州園林的人文氣息。這樣的教學設計便很好地結合了語文的工具性與人文性。

3.高中階段：工具為本，人文為用

高中階段是學生學習的關鍵期，經(jīng)歷了小學的基礎訓練，度過了初中的鞏固復習，高中更加要求自主拓展和深化。這時的語文教學目標除了基本的工具性知識之外，更加注重學生人文性的自主構建和表達，在對語文工具性和人文性的統(tǒng)一訴求上有了更高層次的超越。然而在現(xiàn)實的教學中，我們卻無法做到這種超越。大部分教師迫于考試升學的壓力，完全忽視了語文的人文性，不斷進行工具訓練，語文學習失去了人文的沃土。當然考試的評價機制有它的合理性，積極進行考試測評和知識測驗本無可厚非。在高中這樣一個儲備和奠基的階段，我們十分需要知識的豐富和擴充，可是在現(xiàn)實的教學中我們不能完全忽視語文的人文性。沒有人文的教學是沒有生命和靈魂的教學，它無法讓學生領略人文的美麗，也無法讓學生感受人文的芬芳，最終也不可能實現(xiàn)學生的自主構建。

筆者認為，高中階段是學生進入高等教育的儲備和奠基階段，也是學生正式成人的階段。經(jīng)歷了九年義務教育之后，他們對于語文工具知識的掌握都有了一定量的積累，在身體發(fā)育和思維發(fā)展上都已經(jīng)達到成熟。這時的他們應該立足于所積累的工具性知識，通過思維整合、自主建構等方式去習得語文人文素養(yǎng)，獲得生命體驗和人文關懷。并把這種語文的人文素養(yǎng)和關懷運用到自己的生活實踐。因此，這一階段的教學，教師要工具為本，人文為用。學生以學習語文工具性知識為根本，掌握高中階段應該掌握的語文知識素養(yǎng)，完成高中的學業(yè)順利升學。于此同時，教師也應該不斷引領學生自主構建，自我創(chuàng)新和自主表達，體驗和挖掘在語文工具性知識背后的人文情懷，并把美好的人文素養(yǎng)運用到生活實踐，從而達到語文工具性和人文性的真正統(tǒng)一。例如，在學習解讀鄭愁予的《錯誤》時可以把工具性知識當作根本，使學生掌握課文中基本生字詞，了解中國現(xiàn)代詩歌以及作家作品，了解鄭愁予的創(chuàng)作特色。在掌握詩歌基本生字詞及創(chuàng)作背景和特色之后，進一步引導學生進行更深層次的解讀，分析詩歌中的蓮花、街道、楊柳、向晚等意象，最終把關注的焦點引向《錯誤》的主題，同時課后可以啟發(fā)學生進行詩歌創(chuàng)作或是喜劇表演。這樣的教學安排，既體現(xiàn)了“讀”和“寫”的工具性，也突出了“感”和“悟”的人文性。

【責任編輯 關燕云】