警惕課堂合作學(xué)習(xí)中的虛假合作

閆昱潔

合作學(xué)習(xí)是國家基礎(chǔ)教育課程改革所提倡的新型學(xué)習(xí)方式之一，有效的合作學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和社會技能的提高。但筆者通過現(xiàn)實課堂觀察發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)今課堂合作學(xué)習(xí)中存在著“虛假合作”現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為：合作學(xué)習(xí)的目的仍限定于知識掌握、內(nèi)容安排缺乏針對性、成員組成隨意、教學(xué)過程組織混亂、教師地位不明確等。探尋這些虛假合作的原因，它在根本上受到制約教師實踐的管理和評價機(jī)制、競爭或“偽合作”的教師文化以及教師自身傳統(tǒng)的知識觀和師生觀等因素的影響。這些因素束縛了教師，使其不能真正把合作學(xué)習(xí)落到實處。

課堂教學(xué) 合作學(xué)習(xí) 虛假合作

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的施行，小組合作學(xué)習(xí)被廣泛運(yùn)用于我國中小學(xué)課堂教學(xué)中，如何有效地組織學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)成為中小學(xué)校普遍關(guān)注的熱點(diǎn)問題。但是通過課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)教師在應(yīng)用小組合作學(xué)習(xí)過程中存在著許多問題：合作流于形式、學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中參與機(jī)會不均、教師對自己角色定位不當(dāng)?shù)?。這些問題的存在不僅使合作學(xué)習(xí)流于形式，更降低了課堂教學(xué)效率。為此，探討這些偽合作的表現(xiàn)及隱藏在這些現(xiàn)象背后的原因，避免合作的虛假和低效，是一線教師和教育理論研究人員亟須解決的問題。

一、課堂中虛假合作的表現(xiàn)

所謂“虛假合作”，是指為了合作而合作，一味追求小組合作的形式，或組員之間沒有明確的責(zé)任分工；或把合作學(xué)習(xí)的目的限定于知識目標(biāo)的實現(xiàn)上，忽視學(xué)生非智力品質(zhì)的發(fā)展；或教師在學(xué)生合作過程中的定位不當(dāng)?shù)龋蓡T間的互動對個體的促進(jìn)作用微弱，有時反而削弱了個體的學(xué)習(xí)，使得小組的總和小于個人的潛能。它主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.合作學(xué)習(xí)的目的仍然限定于知識掌握

合作學(xué)習(xí)是以小組活動為主體進(jìn)行的一種教學(xué)活動，它不僅能促進(jìn)學(xué)生知識的掌握，更能促進(jìn)學(xué)生思維的擴(kuò)展，其核心是通過組員之間的合作對所學(xué)知識進(jìn)行質(zhì)疑和探究。但我們通過課堂觀察了解到，許多教師把合作學(xué)習(xí)視為傳授現(xiàn)成知識的手段，或?qū)崿F(xiàn)其教學(xué)設(shè)計的過程，使合作徒有形式。它主要表現(xiàn)在兩個方面：首先，使合作學(xué)習(xí)服從于現(xiàn)成知識的傳授。教師在組織合作學(xué)習(xí)時，始終將關(guān)注的重點(diǎn)放在學(xué)生知識目標(biāo)的實現(xiàn)上，而不是合作過程中學(xué)生思維和情感的變化，“即使在對兒童社會技能的發(fā)展和思維拓展給予了一定的注意時，這種做法經(jīng)常被透過‘這些技能如何影響學(xué)業(yè)成績這個工具性棱鏡被看待，而不是把它們看做是具有內(nèi)在合法性的目標(biāo)”[1]。其次，視合作學(xué)習(xí)為教師實現(xiàn)其教學(xué)設(shè)計的工具。教師按照其預(yù)先規(guī)劃的教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，對于合作學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題及創(chuàng)新點(diǎn)，教師視而不見或不予采納，依舊按照原定計劃進(jìn)行，小組合作只是配合著完成其教學(xué)設(shè)計的一個形式。表面上看是圍繞知識進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，但學(xué)生缺乏對知識本身的探究和創(chuàng)造，實際上不過是向?qū)W生傳遞既有知識的另一種形式，目的只是為了讓學(xué)生熟練記憶課本劇本中的“臺詞”。

課堂始終處于變化的狀態(tài)，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)過程中會時時生成對知識和課程文本新的理解，教師設(shè)計的“劇本”再完善和完備，也不可能預(yù)設(shè)課堂發(fā)生的所有情形。用備課時的教案來框定合作學(xué)習(xí)中的行為，使學(xué)生按照劇本式的教學(xué)設(shè)計完成教學(xué)任務(wù)，即使在預(yù)定時間內(nèi)完成預(yù)定學(xué)科知識的傳遞，也很難讓課堂充滿生機(jī)，更不要說在這個過程中激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和探究能力、發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的效果了。

2.合作學(xué)習(xí)內(nèi)容安排缺乏針對性

合作學(xué)習(xí)是一種目標(biāo)導(dǎo)向活動，合作的內(nèi)容是為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)相關(guān)學(xué)科知識的性質(zhì)和特點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實狀況，有計劃、有重點(diǎn)、有選擇地設(shè)計合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容。但在當(dāng)前的小組合作學(xué)習(xí)中，有的教師不明白合作學(xué)習(xí)的意義，沒有具體的任務(wù)取向，沒有圍繞教學(xué)目標(biāo)精心選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容，一味追求小組合作的形式，把小組合作當(dāng)作教學(xué)的唯一目的。對那些只適合于集體教學(xué)的內(nèi)容，也不合時宜地組織學(xué)生合作探究，或是只適合學(xué)生進(jìn)行個體學(xué)習(xí)的內(nèi)容，教師也組織學(xué)生合作，使合作學(xué)習(xí)帶有很大的盲目性，偏離預(yù)定課堂目標(biāo)。

在一堂英語課上，教師負(fù)責(zé)計時，小組成員之間輪流配合，組間比賽認(rèn)單詞、念課文，用時最短的小組獲勝加分。這種小組合作表面上熱熱鬧鬧，但組員之間相互抱怨，不標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)音始終未能得到糾正。這種合作學(xué)習(xí)無助于學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，并導(dǎo)致學(xué)生對合作學(xué)習(xí)的失望與困惑。

可以說，沒有哪種教學(xué)方法或組織形式是可以適用于所有教學(xué)內(nèi)容的，教學(xué)目標(biāo)改變了，教學(xué)內(nèi)容變化了，就要選擇不同的教學(xué)方法或組織形式。方法或形式是為目標(biāo)、內(nèi)容服務(wù)的，一味地追求小組合作的形式，不過是一種舍本求末的行為，徒有形式而無實質(zhì)。

3.合作學(xué)習(xí)中成員組成隨意

合作學(xué)習(xí)是一種同伴之間為了完成共同的任務(wù)，有明確責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)，成員之間積極互動、各司其職、共同分享資料，齊心協(xié)力朝著小組共同的目標(biāo)努力。虛假的合作學(xué)習(xí)就是把一些成員分配到一個小組學(xué)習(xí)，他們集合在一起，并不想共同學(xué)習(xí)，也不幫助別人成功，經(jīng)常誤導(dǎo)對方或者相互干擾，小組成員間的互動反而會削弱個體學(xué)習(xí)。約翰遜兄弟對合作學(xué)習(xí)小組進(jìn)行了長達(dá)三十年之久的研究，繪制出學(xué)習(xí)小組成績曲線，表明小組的表現(xiàn)如何取決于它是如何組織的，顯示出虛假合作學(xué)習(xí)小組的成績水平遠(yuǎn)低于傳統(tǒng)課堂小組，可見合作學(xué)習(xí)中成員構(gòu)成的重要性[2]。

然而在實際合作學(xué)習(xí)中，有的教師對學(xué)生的分組就是隨心所欲、簡單化地進(jìn)行的，組員之間并沒有建立責(zé)任機(jī)制，也沒有明確的任務(wù)分配，成員除了對自己負(fù)責(zé)以外，無需對其他人的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)?；蚴呛唵蔚刈屚阑蚯昂笞坏膶W(xué)生組成小組討論，或是隨意地打散班級學(xué)生組成小組進(jìn)行合作，而不考慮組員之間學(xué)業(yè)成績、能力和性格的差異，從而導(dǎo)致組與組間不均衡、組內(nèi)結(jié)構(gòu)不合理、成員之間缺乏明確的角色分工。于是，在合作學(xué)習(xí)時，聊天玩耍、爭吵攻擊、核心學(xué)生侃侃而談，其余學(xué)生“搭順風(fēng)車”等現(xiàn)象層出不窮，合作學(xué)習(xí)淪為了雜亂無序的“喧嘩”，學(xué)習(xí)的效率也就可想而知了。

4.合作學(xué)習(xí)的教學(xué)過程組織混亂

有效合作學(xué)習(xí)的過程是建立在總體嚴(yán)密設(shè)計基礎(chǔ)之上的，以各個小組在達(dá)成目標(biāo)過程中的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)，但是在目前的課堂小組合作學(xué)習(xí)過程中，卻存在著大量的“表演式”合作。首先，教師對小組合作學(xué)習(xí)的過程缺乏整體設(shè)計，更多的是面對授課過程中出現(xiàn)的問題而臨時組織學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，或為了趕進(jìn)度，學(xué)生還沒有真正進(jìn)入到合作學(xué)習(xí)的狀態(tài)，組員之間還沒有開始真正的合作，教師便緊急發(fā)令喊“停”，小組合作在喧鬧中結(jié)束了；或在一節(jié)45分鐘的課堂上教師組織多次合作學(xué)習(xí)，動輒小組合作，使學(xué)生疲于應(yīng)付而失去興趣。其次，小組合作結(jié)束后，有些教師不是要求以小組為單位匯報小組合作的成果，而依舊是“換湯不換藥”，選取組內(nèi)積極主動或者教師認(rèn)為能夠回答出問題的學(xué)生，提問的話語不是針對作為群體的小組而依舊是學(xué)生個體，學(xué)生的發(fā)言不是小組合作的成果而更多是自身的思考，被問的也只是少部分人，從而挫傷其他成員的合作積極性。試想，“沒有學(xué)生合作后的匯報，沒有組際間的交流和學(xué)生成果的展示，教學(xué)組織過程混亂無序，這樣的合作學(xué)習(xí)究其實質(zhì)，也只能是走走形式的‘泡沫”[3]，最終將導(dǎo)致小組合作的低效或無效，使小組合作淪為一場“表演”。

5.合作學(xué)習(xí)過程中教師地位不明確

合作學(xué)習(xí)應(yīng)該是在教師的精心組織下，學(xué)生間有序合作的一種學(xué)習(xí)形式，為成員之間相互溝通與配合提供機(jī)會，有利于學(xué)生在互動中拓寬思維，充分發(fā)揮其主體性，體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”。教師在其中發(fā)揮著指導(dǎo)促進(jìn)的作用，即扮演著“兼職導(dǎo)游”的角色，要做的工作包括：進(jìn)行教學(xué)前的決策，決定小組的大小及成員的角色分工，配發(fā)完成任務(wù)的資料，做好準(zhǔn)備工作；解釋教學(xué)任務(wù)及成功的標(biāo)準(zhǔn)，解釋個人責(zé)任并闡明期望在課堂上看到的行為；監(jiān)控每一個學(xué)習(xí)小組并在需要時進(jìn)行干預(yù)和點(diǎn)撥，抓住合作中的精彩瞬間，并對課程進(jìn)行總結(jié)；評價學(xué)生完成任務(wù)的質(zhì)量，保證學(xué)生細(xì)心檢查學(xué)習(xí)小組的效果，并讓學(xué)生慶祝小組成員的辛勤勞動[2]。

但在實際教學(xué)過程中經(jīng)常出現(xiàn)兩種相反的情況：一種是教師控制整個課堂，課堂以教師為中心。

筆者在一節(jié)數(shù)學(xué)課上觀察到，教師要求小組合作動手操作學(xué)具，探究發(fā)現(xiàn)平行四邊形的性質(zhì)，剛布置完任務(wù)僅僅兩分鐘時間，教師喊停。接下來是一段師生對話：

教師：用兩手捏住長方形學(xué)具的兩個對角，向相反方向拉，兩組對邊邊長是不是沒有變？

學(xué)生：是的。

教師：那你們再看一下，這兩組對邊是不是分別平行？

學(xué)生：是的。

教師：好，你們合作探究還發(fā)現(xiàn)了什么呢？我們請幾位同學(xué)分別說一下。

然后教師選取幾位踴躍舉手的同學(xué)說出他們的發(fā)現(xiàn)。這位教師雖然組織了合作學(xué)習(xí)，學(xué)生也積極參與了合作探究，但整個教學(xué)過程在教師控制之下匆匆結(jié)束，學(xué)生缺乏合作學(xué)習(xí)中的探究和反思，使得合作學(xué)習(xí)流于表面。

另一極端情況是，教師對學(xué)生放任自流，課堂完全以學(xué)生為中心。認(rèn)為所謂的合作學(xué)習(xí)，就是將傳統(tǒng)的一言堂變?yōu)閷W(xué)生自主探究，放手讓學(xué)生自己去探索和發(fā)現(xiàn)，自身卻在學(xué)生合作學(xué)習(xí)時扮演“局外人”的角色?；蛘驹谇芭_觀望，或草草在組間穿梭，合作學(xué)習(xí)則變成了純粹意義上的學(xué)生自學(xué)。結(jié)果是，教師作為一個“旁觀者”，對于學(xué)生合作的情況以及存在的問題不得而知，無法針對性地進(jìn)行指導(dǎo)與幫助。優(yōu)秀的精彩發(fā)言和創(chuàng)新點(diǎn)，教師也不能及時捕捉，結(jié)果形成一些毫無價值的結(jié)論，影響了小組合作的質(zhì)量。

二、虛假合作的原因探尋

虛假合作在現(xiàn)實合作學(xué)習(xí)中有不同的表現(xiàn)形式，這與制約教師實踐的學(xué)校管理和評價機(jī)制以及教師自身傳統(tǒng)的觀念等因素都有密切的關(guān)系。

1.行政要求消弭了教師的自主意識

現(xiàn)在常見的小組合作形式的推行是“自上而下”的，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)可小組合作的形式，然后以行政命令的要求在全校推行，教師在這個過程中的自主性沒有得到發(fā)揮，只是被動地執(zhí)行學(xué)校上級的規(guī)定，教師的觀念并沒有因此得到更新。觀念與行為是一組不可分割的整體，若新的教育觀念觸及不到教師自身內(nèi)在隱性的觀念體系，這些新的理念就不會自動轉(zhuǎn)化為教師新的行為方式，改革措施就有可能落空。教師沒有從內(nèi)心理解以及認(rèn)可小組合作學(xué)習(xí)的理念，小組合作也就不會自動轉(zhuǎn)化為教師“新”的課堂組織形式。教師即使在課堂上實行小組合作的“形式”，但是在面對不斷變換的合作情境時、面對學(xué)生生成的創(chuàng)造性思考時，依然會不知所措、無所適從。教師對于在小組合作中扮演的角色把握不當(dāng)，對于什么內(nèi)容以及在何種情境下更適合小組合作毫無頭緒，出現(xiàn)虛假的合作也就不足為奇了。

2.評價機(jī)制鉗制了教師的理想追求

現(xiàn)今學(xué)校、教育行政部門以及社會評價一名教師的重要參照依據(jù)就是學(xué)生的分?jǐn)?shù)，以學(xué)生的分?jǐn)?shù)和升學(xué)率考核教師的教學(xué)成果、決定教師的升遷和獎懲?！爸灰獧C(jī)構(gòu)組織在一個給定的行為領(lǐng)域內(nèi)——比如教與學(xué)的領(lǐng)域——掌握著這套獎懲機(jī)制，那么它就有力量影響每一個參與到這項運(yùn)動中的人。”[4]它在無形之中就會“迫使”教師努力向其考核標(biāo)準(zhǔn)靠攏，自覺地修正自己的行為。教師一旦無法達(dá)到考核要求，反過來就會對教學(xué)和教師自身產(chǎn)生較為消極的后果。對懲罰的恐懼使教師忙于應(yīng)對不斷襲來的考核壓力，很少有機(jī)會思考自己的工作究竟為了什么，自己的種種行為背后，究竟蘊(yùn)含了什么樣的教育理想和追求。在這種考核機(jī)制和恐懼的壓力下，如何教才能使學(xué)生考出最優(yōu)異的成績，成為教師孜孜不倦為之努力的目標(biāo)。在這種思想的影響下，教師在組織合作學(xué)習(xí)時，關(guān)注的重點(diǎn)放在學(xué)生知識目標(biāo)的實現(xiàn)上，關(guān)注的只是學(xué)生對固定書本知識的感知、理解，而忽視了合作過程中學(xué)生的情感變化以及社會性目標(biāo)的實現(xiàn)，合作探究的問題思考含量不高，答案是預(yù)設(shè)和唯一的，自然無法啟發(fā)學(xué)生思維和促進(jìn)學(xué)生合作。

再者，小組合作學(xué)習(xí)注重小組成員間的合作探究以及意見的交流，促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性。然而，在小組合作結(jié)束后，教師往往會使用唯一正確的答案來評定小組合作學(xué)習(xí)所得出來的各種不同的結(jié)論，無視學(xué)生的創(chuàng)造性成果，這同時也壓制了學(xué)生。作為學(xué)生，在課堂上“也不希望因為表達(dá)與教師不一致的觀點(diǎn)而得到一個很低的分?jǐn)?shù)，以至于不愿意冒險說出可能出錯的答案”[5]，因為學(xué)生的評價標(biāo)準(zhǔn)和獎懲原則掌握在教師手中。然而，一個終日惴惴不安的學(xué)生是不可能學(xué)好東西的，更不可能積極地參與合作，即使他們有更好的想法也不敢在小組中如實地表達(dá)出來，在無形之中挫傷了小組成員合作的積極性，限制了學(xué)生思維的廣度。

3.教師間的競爭減弱了合作的威力

教師之間的良性合作對于推進(jìn)小組合作學(xué)習(xí)方式具有積極意義：為教師提供情感支持，建立一種歸屬感；通過與同伴的真誠合作來了解合作學(xué)習(xí)；為學(xué)生提供一種合作和興奮的榜樣。但是長期以來的分科教學(xué)、獨(dú)立的班級教學(xué)以及不合理的評價方式，使得教師之間的競爭遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于合作，同事之間不是一起追求長期的具有創(chuàng)造性和可持續(xù)性的學(xué)校改造事業(yè)，而是片面、盲目地攀比教學(xué)成績、職稱高低，工作方式處于孤立和封閉的狀態(tài)。當(dāng)我們走進(jìn)這個被稱為教室的工作場所時，把同事關(guān)在門外；離開以后，我們很少去談?wù)摪l(fā)生過什么或接著會發(fā)生什么。雖然在現(xiàn)實學(xué)校中，教師之間存在著一定的合作，但是有些合作活動在某種程度上是一種強(qiáng)制性的硬造合作。這種硬造的合作是處在外在壓力之下的暫時性的團(tuán)隊合作熱情，很難產(chǎn)生持續(xù)性的改進(jìn)[6]。

在面對課堂組織形式的變革時，孤立的教師不敢去冒險，害怕失敗，害怕承擔(dān)失敗的后果，不愿意去改革自身已經(jīng)習(xí)慣的教學(xué)組織形式，使小組合作流于形式成為擺設(shè)。即使個別教師愿意去變革實行小組合作，卻缺乏教師之間經(jīng)驗的分享以及錯誤改進(jìn)的措施，對于如何分組更好、怎樣建立小組成員間的信賴、什么樣的問題和內(nèi)容更適合小組合作，以及課堂小組合作中存在的問題，教師都不得而知，即使自身出錯卻還“蒙在鼓里”。再者，如果教師自身都沒有學(xué)會怎么合作，沒有認(rèn)識到合作的重要性，沒有形成相互合作和發(fā)展的氛圍，又怎么能很好地指導(dǎo)學(xué)生之間的合作呢？又如何給學(xué)生樹立合作學(xué)習(xí)的榜樣呢？如果教師是在一種壓力下產(chǎn)生的暫時性的改革熱情，把小組合作當(dāng)作教學(xué)的唯一目的或不明白合作學(xué)習(xí)的意義，一味追求小組合作的形式，虛假的合作難免會在課堂上多次出現(xiàn)。

4.傳統(tǒng)知識觀和師生觀誤導(dǎo)了教師的定位

“我們每個人都有各自不同的看法、意見或觀念即思維假定，這些假定是我們以前思維的成果和結(jié)晶。”[7]作為教師，在以往的教學(xué)中我們已經(jīng)形成了眾多關(guān)于知識和師生關(guān)系的思維假定，這些思維假定積淀于我們的意識深處，無時無刻不在影響著日常的教育實踐。我們認(rèn)為學(xué)校課程中的知識是絕對正確和穩(wěn)定不變的，“是‘脫出于某處，在物質(zhì)和觀念空間上純潔的，為某個既定領(lǐng)域的‘事實所描述的東西”[4]，教師是知識的擁有者和知識傳遞過程的掌控者，教師的教學(xué)任務(wù)就是讓學(xué)生能夠在有限的時間內(nèi)經(jīng)濟(jì)、有效地掌握知識。學(xué)生的責(zé)任就是正確全面的領(lǐng)會、理解和掌握這些知識。課堂中的教學(xué)活動因此變成了弗萊雷所說的某種“儲蓄”的活動，學(xué)生是倉庫，而教師是儲蓄者，教師發(fā)出公告，學(xué)生耐心的接受、記憶和重復(fù)存儲材料[8]。在這些傳統(tǒng)知識觀念和行為習(xí)慣的支配下，小組合作的功能和價值沒有得到應(yīng)有的體現(xiàn)，因為它從根本上丟失了最核心的東西——啟發(fā)靈魂和激發(fā)思維，從而使小組合作徒有形式或流于場面。“知識的本質(zhì)在于它是一個動態(tài)變化和發(fā)展的過程，人在知識的形成和發(fā)展過程中起著至關(guān)重要的作用，知識脫離了人的思考就只能成為靜止的信息?！闭峭ㄟ^教師的點(diǎn)撥啟發(fā)以及組員之間的交流互動，使信息在學(xué)生大腦中得到思考和加工，知識才能為學(xué)生所真正掌握。

在傳統(tǒng)班級授課制的課堂組織形式下，教師處于主導(dǎo)地位，是知識的擁有者，含有“權(quán)威”的地位，學(xué)生只是被動的接受者，觀點(diǎn)和見解不受重視，教師教的內(nèi)容，學(xué)生必須學(xué)會；教師發(fā)出的指令，學(xué)生必須服從。在這種師生觀的支配下，學(xué)生的合作探究只是走走形式的“過場”，“合作、探究等學(xué)習(xí)方式的前提是教師尊重學(xué)生作為獨(dú)立的生命個體的人的存在，沒有這個觀念前提，所有開展的自主、合作、探究學(xué)習(xí)就只能是‘有形無神的模仿?！苯處煈?yīng)該充分認(rèn)識到學(xué)生的主體地位，相信每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，在合作學(xué)習(xí)中扮演“兼職導(dǎo)游”的角色，積極協(xié)調(diào)小組合作成員間的角色分工；鼓勵學(xué)生求異思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展；教給學(xué)生去思考合作的方法，而不是給學(xué)生一個標(biāo)準(zhǔn)答案；對合作學(xué)習(xí)的成績與成員進(jìn)行積極的評價，從而把合作學(xué)習(xí)落到實處。

參考文獻(xiàn)

[1] [美]巴洛赫.合作課堂[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

[2] [美]David W.Johnson，Roger T.Johnson.合作學(xué)習(xí)[M].伍新春，等，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.

[3] 鄭英，警惕課堂教學(xué)中的“偽合作”[J].教育理論與實踐，2009（10）.

[4] [美]帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍，等，譯.上海：上海師范大學(xué)出版社，2014.

[5] 任長松.探究式學(xué)習(xí)：學(xué)生知識的自主建構(gòu)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005.

[6] [美]安迪·哈格里夫斯.知識社會中的教學(xué)[M].熊建輝，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[7] [英]戴維·伯姆.論對話[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.

[8] [巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.【責(zé)任編輯 鄭雪凌】