以共生謀發(fā)展尋求鄉(xiāng)村學(xué)校生存路徑

吳錦

在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，鄉(xiāng)村學(xué)校作為重要的區(qū)位因素在中國社會(huì)空間中不斷消失，遭遇排擠、撤并與邊緣化，鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展舉步維艱。從組織系統(tǒng)論出發(fā)，我們發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校作為文化系統(tǒng)子單元與鄉(xiāng)村文明斷裂，作為教育系統(tǒng)子單元與城鎮(zhèn)學(xué)校角逐失利，作為政治系統(tǒng)子單元日漸邊緣化。因此，鄉(xiāng)村學(xué)校亟須尋求共生單元并建構(gòu)出各子系統(tǒng)之間共生性的發(fā)展模式：與孕育鄉(xiāng)村學(xué)校的鄉(xiāng)村社會(huì)共生，與鄉(xiāng)村學(xué)校競爭共存的城鎮(zhèn)學(xué)校共生。

鄉(xiāng)村學(xué)校 發(fā)展 共生 路徑

上世紀(jì)90年代末以來國家發(fā)動(dòng)的大規(guī)模撤點(diǎn)并校農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整工程，鄉(xiāng)村學(xué)校在提倡規(guī)模經(jīng)濟(jì)效益理念下面臨撤并；隨之而來的是教育現(xiàn)代化進(jìn)程中城市教育對鄉(xiāng)土教育強(qiáng)勢的空間占領(lǐng)，鄉(xiāng)土文化在村落學(xué)校的大量消失中日漸荒漠化。我國鄉(xiāng)村教育正經(jīng)歷著一場巨大的從“文字下鄉(xiāng)”轉(zhuǎn)向“文字上移”的變革，形成一種城市化、抽象化、離土化的教育格局，而這種教育格局因摒棄鄉(xiāng)村經(jīng)驗(yàn)而趨向單向度發(fā)展，勢必造成鄉(xiāng)村社會(huì)文化真空化、整個(gè)社會(huì)單面化，教育系統(tǒng)也將因單一、失衡、非共生的發(fā)展而引發(fā)各種問題。

一、現(xiàn)代化背景下鄉(xiāng)村學(xué)校的現(xiàn)實(shí)困境

當(dāng)前中國社會(huì)空間實(shí)踐境況是整體向現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型?，F(xiàn)代性意涵理性、科學(xué)與進(jìn)步，超越于鄉(xiāng)村社會(huì)的保守、傳統(tǒng)與落后。在這一背景下，鄉(xiāng)村社會(huì)不再是人們詩意棲居的場所，鄉(xiāng)村傳統(tǒng)的生活方式被拋棄，鄉(xiāng)村社會(huì)荒蕪化以及鄉(xiāng)村文化荒漠化是中國大多數(shù)鄉(xiāng)村的整體景觀表征。受這一社會(huì)大環(huán)境的影響，當(dāng)前中國鄉(xiāng)村教育也裹挾在城市化進(jìn)程中，且正經(jīng)歷著一場巨大的從“文字下鄉(xiāng)”轉(zhuǎn)向“文字上移”的變革。在這一巨大變化之下造成的沖突、斷裂與迷茫，使得現(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校遭遇生存困境。

1.撤點(diǎn)并校運(yùn)動(dòng)中鄉(xiāng)村學(xué)校在農(nóng)村社會(huì)空間中急劇消失

當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校作為重要的區(qū)位因素在中國社會(huì)空間中不斷消失，遭遇排擠、撤并與邊緣化。隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的推進(jìn)，農(nóng)村人口不斷流入城市，自然村落逐漸消失；在計(jì)劃生育政策影響下，農(nóng)村人口出生率降低。在這雙重作用下，農(nóng)村學(xué)齡人口銳減，鄉(xiāng)村學(xué)校遭遇生源危機(jī)。政府為推進(jìn)教育資源的優(yōu)化整合，于2001年頒布的《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》開始正式實(shí)施農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整政策，隨之出臺了系列政策加速了農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整。這個(gè)被稱為“撤點(diǎn)并?！钡恼咴谵r(nóng)村實(shí)施了十余年，大量鄉(xiāng)村小學(xué)被撤并。這場大規(guī)模的農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校撤并運(yùn)動(dòng)，在實(shí)際操作中存在盲目性，以追求政績和規(guī)模效益為主導(dǎo)價(jià)值而漠視教育公平原則，因此，近年來浮現(xiàn)出諸多負(fù)面效應(yīng)：農(nóng)村學(xué)生上學(xué)難、上學(xué)貴、上學(xué)遠(yuǎn)，義務(wù)教育階段農(nóng)村學(xué)生輟學(xué)流失率上升，農(nóng)民承受的教育負(fù)擔(dān)加重，城鎮(zhèn)學(xué)校擁擠不堪，大班額威脅著教育質(zhì)量。這些現(xiàn)象日益成為輿論的焦點(diǎn)，拷問著教育公平，鄉(xiāng)村學(xué)校似乎成了城鎮(zhèn)化與教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的犧牲品。

2.學(xué)校遭遇冷落與背離

進(jìn)入“后普九”時(shí)代以來，人們對優(yōu)質(zhì)教育資源趨之若鶩，即不再滿足于“有學(xué)上”，還要“上好學(xué)”。在城鎮(zhèn)化進(jìn)程加速推進(jìn)的作用下，但凡對教育改變命運(yùn)抱有希望的村民們，都力圖讓孩子們到縣城接受相對良好的教育。在這一功利取向驅(qū)使下的不僅有村民對優(yōu)質(zhì)教育資源的爭奪，還有農(nóng)村教育一線的教師希望到城市任教。鄉(xiāng)村學(xué)校面臨失去生源和教師這兩種最為重要的教育因素的尷尬局面。生源與教師的流失對鄉(xiāng)村學(xué)校造成致命性的打擊，生源的減少使得鄉(xiāng)村學(xué)校淪為教學(xué)點(diǎn)，在城鎮(zhèn)與中心校的遮蔽中逐漸邊緣化，或自生自滅或被撤并；鄉(xiāng)村教師在處于個(gè)人發(fā)展前景、經(jīng)濟(jì)、家庭、政策、環(huán)境等多重考慮下，鄉(xiāng)村學(xué)校都不是他們滿意的職業(yè)場所，更多地將鄉(xiāng)村學(xué)校當(dāng)作職業(yè)生涯中的一個(gè)跳板，只要有任何向上流動(dòng)的機(jī)會(huì)都要千方百計(jì)去嘗試?，F(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校缺失了基本穩(wěn)定的發(fā)展環(huán)境，無論學(xué)生還是教師都是背離鄉(xiāng)土的，即使在全面實(shí)施了免費(fèi)義務(wù)教育政策之后，鄉(xiāng)村學(xué)校對村民的吸引力并沒有增強(qiáng)。相反，鄉(xiāng)村學(xué)校已被貼上了薄弱和質(zhì)量低下的標(biāo)簽，甚至那些將孩子送到鄉(xiāng)村學(xué)校上學(xué)的家長都被印上了弱勢的身份符號。鄉(xiāng)村學(xué)校在教育系統(tǒng)中的邊緣化、教師的背離、村民的冷落等作用下逐漸喪失了維系其發(fā)展的重要經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)資本，由此，鄉(xiāng)村學(xué)校陷入發(fā)展困境。

二、鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展困境解析

1.作為政治子單元的鄉(xiāng)村學(xué)校逐漸邊緣化

從微觀社會(huì)學(xué)的角度看，學(xué)校是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)的社會(huì)系統(tǒng)，它是不同利益主體權(quán)利博弈的場所，作用于學(xué)校的每一個(gè)權(quán)力因子都試圖對學(xué)校進(jìn)行控制操縱以及施壓，這些力量撮合在一起時(shí)或者因聯(lián)合走向合作或者因分歧發(fā)生沖突。作用于鄉(xiāng)村學(xué)校的社會(huì)力量包括：由國家—縣政府—鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府—村落—極的教育治理力量；鄉(xiāng)村學(xué)校—鄉(xiāng)村教師為一極的學(xué)校內(nèi)部參與主體的力量；家—學(xué)生為一極的利益訴求者的力量。自此可以分析出當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校撤并的內(nèi)在邏輯：在中國社會(huì)轉(zhuǎn)型期，農(nóng)村人口大量流動(dòng)到城市，計(jì)劃生育政策落實(shí)等導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)齡兒童銳減，長期以來城鄉(xiāng)二元戶籍制導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育資源分配存在嚴(yán)重的不平等，農(nóng)村學(xué)校發(fā)展舉步維艱，國家為有效整合農(nóng)村教育資源，對農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行布局調(diào)整，將幾個(gè)學(xué)?；虼迓渲械慕虒W(xué)點(diǎn)合并成一個(gè)中心校，以期重新配置農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源，提高農(nóng)村教育質(zhì)量和辦學(xué)效益。在這一撤并過程中，國家—村落一極的教育治理力量占據(jù)主導(dǎo)性地位，而鄉(xiāng)村學(xué)校的教師、學(xué)生一極村落居民卻處于被動(dòng)的失語狀態(tài)。這一撤點(diǎn)并校政策正式實(shí)施于2001《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》。隨著鄉(xiāng)村小學(xué)向城鎮(zhèn)集中，出現(xiàn)在政策文本中的鄉(xiāng)村學(xué)校多指的是鎮(zhèn)中心學(xué)校，散落在各個(gè)村落聚居地的鄉(xiāng)村小學(xué)似乎處于與自然村共生共滅境地。隨著鄉(xiāng)村學(xué)校被劃為縣域一級統(tǒng)一管理，在鄉(xiāng)村社會(huì)逐漸從鄉(xiāng)村事物中分離出來，成為單一的教育機(jī)構(gòu)。導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校政治地位弱化，鄉(xiāng)村社會(huì)對鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展也是放任自流，任其自生自滅。

2.作為文化子單元的鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村文明斷裂

長久以來鄉(xiāng)村社會(huì)是一個(gè)文字和教育相對缺失的所在，在費(fèi)孝通的《鄉(xiāng)土中國》中形象描述的鄉(xiāng)土社會(huì)是一個(gè)無需文字的社會(huì)，生活是第一位的，文字則是多余的，發(fā)生在鄉(xiāng)土社會(huì)中的教育是通過語言，口耳相傳以傳遞生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)。正是在這種社會(huì)背景下，鄉(xiāng)村社會(huì)與文字的關(guān)系是曖昧的：村民們對文字近乎崇拜的心理，鄉(xiāng)村社會(huì)對文字以及讀書人是尊重的，在現(xiàn)代農(nóng)村上了年紀(jì)的老人們?nèi)匀粚ξ淖直３忠环N敬畏的心理，他們對撕書、燒書、扔書的行為是譴責(zé)的，認(rèn)為會(huì)觸犯某個(gè)天上的神靈甚至導(dǎo)致后代們做個(gè)像自己一樣目不識丁的農(nóng)民。傳統(tǒng)的“朝為田舍郎，暮登天子堂”以耕讀興家、耕讀傳家的美好理想一直縈繞在村民心間，通過讀書走出農(nóng)村，實(shí)現(xiàn)向上的社會(huì)流動(dòng)，改變生存境況可以說是每一位農(nóng)村人對教育的美好愿景。即使在文憑貶值“讀書無用論”喧囂的今天，農(nóng)村人對教育改變命運(yùn)的向往仍不斷延續(xù)與強(qiáng)化著。坐落于鄉(xiāng)間的學(xué)校承載著“文字下鄉(xiāng)”的重要使命，到上世紀(jì)90年代末，我國大部分農(nóng)村地區(qū)基本形成了“村村有小學(xué)”的格局。學(xué)校之于鄉(xiāng)村，是農(nóng)村文化進(jìn)化、更新、繁榮的文化堡壘，是農(nóng)村文化過濾、加工、整合的文化機(jī)關(guān)，是國家新文化體系建設(shè)的最基層組織之一[1]。鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村文化和農(nóng)村文明的堡壘，它是鄉(xiāng)村唯一的公共教育資源，啟蒙著農(nóng)村兒童，傳遞著地方性認(rèn)同。然而在鄉(xiāng)村學(xué)校納入到國家共同管理體系的同時(shí)，鄉(xiāng)村學(xué)校“分離于一般社會(huì)和傳統(tǒng)社會(huì)的地方性知識之外，依順民族—國家提供的普遍性知識形成鮮明（explicit）的學(xué)制規(guī)則和學(xué)究等級（pedagogic hierarchy），這些規(guī)則和等級的強(qiáng)化，致使兒童不斷地被分離于社區(qū)共同體之外，納入一種現(xiàn)代公民身份（citizenship）的體制當(dāng)中”[2]。

3.作為教育子單元的鄉(xiāng)村學(xué)校與城鎮(zhèn)學(xué)校角逐失利

學(xué)校是一個(gè)開放的組織系統(tǒng)。學(xué)校為了維持正常的運(yùn)轉(zhuǎn)，必須每年招收新生，補(bǔ)充教師，接受政府的財(cái)政撥款，與所在社區(qū)、家長進(jìn)行長期的交流。在此過程中學(xué)校還需要通過調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)、制度、形式以適應(yīng)來自學(xué)生、家長、社區(qū)、政府的各種要求，如果學(xué)校不能很好地回應(yīng)這些需求，就會(huì)面臨被合并甚至消亡的困境。當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校面臨的生存困境是：隨著農(nóng)村人口的大量移入城市，自然村落急劇消失；出生率降低以及學(xué)齡人口大量向城鎮(zhèn)學(xué)校涌入；鄉(xiāng)村學(xué)校在財(cái)政撥款、學(xué)校設(shè)施、教師素質(zhì)等方面均呈現(xiàn)劣勢，最嚴(yán)重的是鄉(xiāng)村學(xué)校長期以來很少或沒有高素質(zhì)教師的補(bǔ)充，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量低下；隨著普九義務(wù)工程的結(jié)束，人們對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求越來越大，鄉(xiāng)村學(xué)校無法滿足農(nóng)村家長的這一需求，導(dǎo)致農(nóng)村社會(huì)普遍形成了這樣的觀念：將孩子放在農(nóng)村學(xué)校讀書是耽誤孩子，沒有條件也要?jiǎng)?chuàng)造條件讓孩子上縣城的學(xué)校。鄉(xiāng)村學(xué)校遭遇的生存困境歷經(jīng)一系列因素的作用：政策不照顧、資金匱乏—教育質(zhì)量低下—學(xué)齡孩童流失、生源減少—政府不再投資或者撤并—村民涌入城市追求好的教育資源—城鎮(zhèn)生源增多、政府將有限的教育資源投入城鎮(zhèn)—城鎮(zhèn)學(xué)校差距日益拉大。至此，鄉(xiāng)村學(xué)校不斷地被邊緣化，陷入惡性循環(huán)。并且撤點(diǎn)并校政策在實(shí)施過程中存在盲目性，政策執(zhí)行者多追求規(guī)模經(jīng)濟(jì)效益，而不顧教育公平原則，迫使農(nóng)村孩童集中到城鎮(zhèn)學(xué)校統(tǒng)一管理。鄉(xiāng)村學(xué)校在還沒有開始與城鎮(zhèn)學(xué)校的角逐中就已經(jīng)敗落下來。鄉(xiāng)村學(xué)校扎根于一方水土本應(yīng)承擔(dān)起養(yǎng)育一方人的使命，而如今這一重要的教育大系統(tǒng)中的子單元卻面臨終結(jié)的命運(yùn)，但是傳承鄉(xiāng)村文明、發(fā)展鄉(xiāng)村社會(huì)的重?fù)?dān)卻還需要扎根于鄉(xiāng)土社會(huì)的鄉(xiāng)村學(xué)校來承擔(dān)。從教育的實(shí)質(zhì)來看，“教育是代際之間的貫通作用，它使新成員進(jìn)入他們居住的世界。這個(gè)世界包括理解、想象、意義、道德和宗教信仰、關(guān)系與實(shí)踐”[3]。鄉(xiāng)村社會(huì)需要的也是這樣一種教育，鄉(xiāng)村的道德、習(xí)俗、節(jié)日、儀式、價(jià)值觀等的傳遞都是發(fā)生在日常生活中的，它是代際之間在生產(chǎn)生活的實(shí)踐中自然而然的傳遞。然而這種最質(zhì)樸而真實(shí)的教育卻已經(jīng)隨著人們在空間上的背棄與隔離而蕩然無存，隨著進(jìn)城務(wù)工人員的增多，空寂的農(nóng)村只留存著離鄉(xiāng)者遠(yuǎn)行的背影。農(nóng)村的留守兒童無法在空間上與雙親相處，代際之間的教育和情感寄托更是奢談，即便是那些與父母生活在一起的孩童，也因?yàn)閷W(xué)校向城鎮(zhèn)集中，上學(xué)距離遙遠(yuǎn)而不得不寄宿學(xué)校，與家人在一起的相處時(shí)間很少，且那個(gè)遙遠(yuǎn)的稱作故鄉(xiāng)的地方越來越遠(yuǎn)?？臻g上的隔離與時(shí)間上的疏離弱化了代際之間的交流，也使得學(xué)校教育不斷異化。

三、鄉(xiāng)村學(xué)校共生路徑探析

1.鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)共生

當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校與所在的鄉(xiāng)村社會(huì)是呈斷裂式發(fā)展的。早在上個(gè)世紀(jì)，陶行知就有言：“中國鄉(xiāng)村教育走錯(cuò)了路，他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑，他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)，他教農(nóng)夫子弟變成書呆子?！盵4]這里陶行知批判的是鄉(xiāng)村教育沒有為鄉(xiāng)村建設(shè)服務(wù)，甚至排斥和割裂鄉(xiāng)村社會(huì)，對鄉(xiāng)村社會(huì)造成破壞。而當(dāng)前我國鄉(xiāng)村教育卻還在沿著這種路數(shù)發(fā)展，這似乎成了一個(gè)世紀(jì)性的難題。接續(xù)陶行知先生的以鄉(xiāng)村教育促鄉(xiāng)村建設(shè)的思想，我們認(rèn)為鄉(xiāng)村社會(huì)與學(xué)校之間應(yīng)建立一種共生關(guān)系，鄉(xiāng)村學(xué)校的設(shè)立應(yīng)該促進(jìn)地方文化與主流文化的共同發(fā)展，傳遞傳統(tǒng)的地方文化，保持文化的多樣性，而不是隔斷地方文化，造成鄉(xiāng)村兒童失去地方認(rèn)同。當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校是在中國社會(huì)面臨大轉(zhuǎn)型、城市化、迅速變化的社會(huì)背景下展開的，農(nóng)民對鄉(xiāng)村學(xué)校這類初等教育機(jī)構(gòu)更多的期望是工具性的：希望學(xué)校教給學(xué)生基本的知識，并使得聰明的孩子獲得進(jìn)入上一級學(xué)校的機(jī)會(huì)，進(jìn)而為社會(huì)地位的提升打下良好基礎(chǔ)。而對鄉(xiāng)村學(xué)校是否傳遞地方價(jià)值觀念和地方文化認(rèn)同并沒有要求，因此，他們接受了現(xiàn)在鄉(xiāng)村學(xué)校的運(yùn)行機(jī)制，甚至因?yàn)橐欢ǖ牡赜蛄觿莓a(chǎn)生的自卑心理而傾向于期望學(xué)校能夠傳遞那些城市的、見多識廣的文化。而對學(xué)校是否有利于地方社會(huì)與文化的發(fā)展則漠不關(guān)心，進(jìn)而不自覺成為沉默者。

從鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的歷史可以看出，學(xué)校在鄉(xiāng)村社會(huì)的建立和發(fā)展是經(jīng)歷過沖突、調(diào)節(jié)、適應(yīng)的漫長過程。現(xiàn)代意義上的鄉(xiāng)村學(xué)校是國家施行社會(huì)治理的行政力量與地方等社會(huì)參與力量綜合性作用的產(chǎn)物，因此，考察鄉(xiāng)村學(xué)校的興衰歷史，必須首先明確其是在多種力量雜糅下的發(fā)展。從新中國成立以來鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展經(jīng)歷四次重要轉(zhuǎn)折：村落小學(xué)的體制轉(zhuǎn)型與快速擴(kuò)張時(shí)期（1949-1965）、膨脹、混亂、無序時(shí)期（1967-1978）、調(diào)整和優(yōu)化時(shí)期（1978-1996）、布局調(diào)整和衰亡時(shí)期（90年代中期至今）。國家通過建立“民辦公助”“分級辦學(xué)”的辦學(xué)體制，在鄉(xiāng)村社會(huì)建立起現(xiàn)代意義的學(xué)校，作為最末梢的政權(quán)滲透最明顯的生存策略便是深深地扎根地方以及依靠地方自治的力量。從這一過程可以看到地方文化與代表現(xiàn)代社會(huì)主流文化的學(xué)校之間的磨合過程，形成一種和諧的地方認(rèn)同。最終學(xué)校成為鄉(xiāng)村社會(huì)的一個(gè)機(jī)構(gòu)，一種資源，鄉(xiāng)村社會(huì)也同時(shí)成為學(xué)校的一個(gè)資源。這種互為資源的關(guān)系便是一種和諧共生的狀態(tài)。今天中國社會(huì)經(jīng)濟(jì)騰飛，人們生活水平日益提高，然而物質(zhì)的豐裕并不意味著精神生活的豐富，因?yàn)榭仗摰木袷澜鐭o法靠物質(zhì)來填充。當(dāng)前農(nóng)村社會(huì)，在快速的城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，新的文明還沒有建立，舊有的傳統(tǒng)卻已經(jīng)破壞殆盡，人們逐漸失去了地方認(rèn)同感，道德和精神世界混亂且空虛。因此，我們認(rèn)為“后撤點(diǎn)并?！编l(xiāng)村學(xué)校的重建和發(fā)展必須激發(fā)農(nóng)民的文化自覺，將鄉(xiāng)村學(xué)校視為地方性象征，讓農(nóng)村社會(huì)恢復(fù)或重建地方性關(guān)懷與認(rèn)同。在這一過程中，鄉(xiāng)村學(xué)校也要自覺擔(dān)當(dāng)起為鄉(xiāng)村文化的發(fā)展接續(xù)血脈、培養(yǎng)農(nóng)村學(xué)生為農(nóng)村社會(huì)建設(shè)的責(zé)任感以及對鄉(xiāng)土文化的自信與認(rèn)同感。在這種共生的氛圍中，鄉(xiāng)村學(xué)校才能得到良性的發(fā)展。

2.鄉(xiāng)村學(xué)校與城鎮(zhèn)學(xué)校共生

鄉(xiāng)村學(xué)校在經(jīng)歷了一度的繁榮發(fā)展到撤點(diǎn)并校的衰敗之后，終于在2012年國務(wù)院頒布的《關(guān)于規(guī)范農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的意見》規(guī)定：“堅(jiān)決制止盲目撤并農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)?！敝杏瓉淼摹昂蟪伏c(diǎn)并?！睍r(shí)代的發(fā)展，“后撤點(diǎn)并?！钡泥l(xiāng)村學(xué)校何去何從？首先我們必須考察受近十年來撤點(diǎn)并校政策直接影響的兩類學(xué)校，即鄉(xiāng)村學(xué)校和城鎮(zhèn)學(xué)校。鄉(xiāng)村學(xué)校不斷“被布局”、“被撤并”的同時(shí)，農(nóng)村人口、農(nóng)村學(xué)齡兒童涌入城市，大量的人力物力財(cái)力都投入到城鎮(zhèn)學(xué)校中去，近年來，城鎮(zhèn)學(xué)校不斷地新建、擴(kuò)建、硬件軟件設(shè)備也不斷更新。然而城鎮(zhèn)學(xué)校的教育現(xiàn)狀并不容樂觀，隨著學(xué)生的增加，大班額已司空見慣，帶來了班級管理和教育質(zhì)量降低等諸多問題。大量農(nóng)村學(xué)生被安排寄宿，寄宿學(xué)生心理健康問題日漸暴露。不僅如此，很多家長選擇遷移到城鎮(zhèn)陪讀，撤點(diǎn)并校的改革成本被轉(zhuǎn)移到偏遠(yuǎn)村落的農(nóng)民身上，同時(shí)農(nóng)村社會(huì)也日漸空虛，農(nóng)村社會(huì)文化日漸衰弱?！霸谫F州遵義、重慶酉陽等地，部分農(nóng)民家長因?yàn)樽优h(yuǎn)離家庭住校學(xué)習(xí)，較早地過上了‘空巢家庭的生活，再加上農(nóng)村文化生活極其單調(diào)貧乏，他們就把大量精力投入到了封建迷信、‘黃、賭、毒和非法宗教活動(dòng)當(dāng)中。”[5]農(nóng)村社會(huì)陷入一潭死水的境地。

長期以來我國教育政策的價(jià)值取向存在“城市中心論”，教育資源在城鄉(xiāng)空間投入上存在兩極化。城鄉(xiāng)義務(wù)教育的非均衡發(fā)展違背了以人為本、公平正義的原則，引發(fā)了各種社會(huì)問題，推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展是大勢所趨?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“加快縮小城鄉(xiāng)差距，建立城鄉(xiāng)一體化義務(wù)教育發(fā)展機(jī)制”，“一體化”發(fā)展對鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展既是機(jī)遇也是危機(jī)?！俺青l(xiāng)教育一體化給鄉(xiāng)村學(xué)校教育帶來了新的機(jī)遇，鄉(xiāng)村學(xué)校不僅要為高校輸送合格的人才，為城市選送建設(shè)者，為新農(nóng)村發(fā)展培養(yǎng)建設(shè)者，更要‘繼承主流文化，培養(yǎng)合格公民。”[6]城鄉(xiāng)教育“一體化”是指政府在政策支持、財(cái)政投入、師資配備、學(xué)校軟硬件設(shè)施上堅(jiān)持公平原則，均衡合理地分配教育資源，將城鄉(xiāng)學(xué)校視為平等的需求—投入的共同主體。但在實(shí)際運(yùn)作過程中，人們逐漸地將城鄉(xiāng)教育在個(gè)體性質(zhì)視為“一體”，鄉(xiāng)村學(xué)校教育逐漸被城市教育“一體化”。鄉(xiāng)村學(xué)校教育無論在物質(zhì)層面（從學(xué)校建筑到學(xué)生校服）統(tǒng)一按照城市學(xué)校的模式，還是在文化方面（辦學(xué)體制、管理機(jī)制、課程設(shè)置、教材、教法）都緊跟和效仿城市教育，這是當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校教育的生存之需。在這一過程中鄉(xiāng)村學(xué)校教育失去的不僅是自身的發(fā)展特色，同時(shí)也切斷了自我生存的道路。鄉(xiāng)村學(xué)校如何突破這種“囚徒式”的生存困境？同時(shí)需要反思的是我們真的需要的僅是一種單一的代表現(xiàn)代化的城市教育模式？還是也需要一種城鄉(xiāng)教育共生并存的發(fā)展模式？鄉(xiāng)村學(xué)校在城鄉(xiāng)教育一體化營造的良性發(fā)展空間里，應(yīng)緊緊抓住這一發(fā)展機(jī)遇，不僅要為繼承現(xiàn)代主流文化培養(yǎng)合格公民，為城市建設(shè)輸送人才；同時(shí)也要擔(dān)當(dāng)起為鄉(xiāng)村發(fā)展培養(yǎng)建設(shè)者，為農(nóng)村文明培養(yǎng)接續(xù)者。在這一過程中鄉(xiāng)村學(xué)校要拋棄舊有的以城市教育為模板，走特色化內(nèi)涵式發(fā)展之路。由此，才能在與城市教育競爭的過程中獲取自我發(fā)展空間，共生性發(fā)展并非妥協(xié)與依附，而是兩個(gè)互為主體的單元在發(fā)展過程中以一種良性的、相互促進(jìn)的形式共生并存。

參考文獻(xiàn)

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[6] 王勇.城鄉(xiāng)文化一體化與鄉(xiāng)村學(xué)校的文化選擇[J].中國教育學(xué)刊，2012（3）.【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】