構(gòu)建傾聽(tīng)—對(duì)話型閱讀教學(xué)

閱讀教學(xué)一直是語(yǔ)文教學(xué)的主要內(nèi)容。有關(guān)“對(duì)話式閱讀教學(xué)”的研究與應(yīng)用已有一段時(shí)間，它給新課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)帶來(lái)新的生命力。但理性思索之下，不難發(fā)現(xiàn)，在我們的教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)話式閱讀教學(xué)卻仍處于一種低效的狀態(tài)，甚至出現(xiàn)了重形式輕實(shí)質(zhì)的教學(xué)偏差現(xiàn)象。例如：所謂獨(dú)立的、個(gè)性化的解讀多了，但合理的推演少了;獨(dú)立閱讀、個(gè)性化閱讀、探究性閱讀、多元解讀多了，但對(duì)文本的無(wú)限制的多元解讀甚至誤讀也泛濫成災(zāi)。這些教學(xué)都不是真正的“對(duì)話式閱讀教學(xué)”。因此，我們?cè)趯?shí)踐中對(duì)對(duì)話式閱讀教學(xué)的有效性有必要做進(jìn)一步的反思。

本文試圖從傾聽(tīng)-對(duì)話這個(gè)角度談?wù)勅绾胃玫陌盐招抡n程標(biāo)準(zhǔn)下閱讀課堂的教與學(xué)。相互傾聽(tīng)，進(jìn)行角色的轉(zhuǎn)移，有效對(duì)話，實(shí)現(xiàn)觀念的轉(zhuǎn)變，使老師和學(xué)生通過(guò)文本展開(kāi)多層面、多視角的對(duì)話，能讓我們更好地提高“對(duì)話式閱讀教學(xué)”的有效性。

一、相互傾聽(tīng)——角色的轉(zhuǎn)移

巴西著名教育家保羅·弗萊雷將傳統(tǒng)教育概括為“儲(chǔ)蓄式教育”，其顯著特點(diǎn)就是“灌輸”與“被灌輸”。教師作為絕對(duì)的權(quán)威主宰著整個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程，學(xué)生是無(wú)須思考的被動(dòng)客體。這種教育所產(chǎn)生的嚴(yán)重后果是：首先，使學(xué)生失去了批判意識(shí);其次，抑制甚至扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力。因此，要改變傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，更好地提高“對(duì)話式閱讀教學(xué)”的有效性，必須在教學(xué)角色上來(lái)一個(gè)轉(zhuǎn)移，建立一種新型的傾聽(tīng)關(guān)系：學(xué)生——變接受者為發(fā)現(xiàn)者，教師——變傳話者為傾聽(tīng)者。教師在傾聽(tīng)學(xué)生自由討論的同時(shí)，也在引導(dǎo)和熏陶學(xué)生學(xué)會(huì)去傾聽(tīng)他人、評(píng)判他人，從而使師生之間、生生之間相互傾聽(tīng)，批判地接納：在傾聽(tīng)中更好地理解，在理解中更好地對(duì)話。

1.學(xué)生——變接受者為發(fā)現(xiàn)者

一直以來(lái)，我們大部分語(yǔ)文教師一直扮演著講的角色，久而久之，學(xué)生也就變成了聽(tīng)的機(jī)器，在教師面前不敢說(shuō)，不想說(shuō)，慢慢地放棄了說(shuō)的權(quán)利，只好心甘情愿地充當(dāng)一個(gè)聽(tīng)的角色?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)）提出：“學(xué)生閱讀的過(guò)程，其實(shí)就是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過(guò)程……”其實(shí)，每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，我們應(yīng)為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣。例如：在教《方山子傳》時(shí)，我設(shè)計(jì)了一個(gè)課前導(dǎo)讀，利用“人物傳記閱讀積累表”讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，樹(shù)立了自主學(xué)習(xí)的觀念。從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中對(duì)文本加深了理解，有所感悟，確實(shí)為堂上交流、分享、品讀文中的細(xì)節(jié)描寫做好了充足的準(zhǔn)備。四人小組在堂上交流人物傳記閱讀積累表，品讀文中的細(xì)節(jié)描寫時(shí)，也讓學(xué)生學(xué)會(huì)去傾聽(tīng)他人、評(píng)判他人，從而使師生之間、生生之間相互傾聽(tīng)，批判地接納：在傾聽(tīng)中更好地理解，在理解中更好地對(duì)話。可見(jiàn)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流的意識(shí)和習(xí)慣可以促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)由接受者到發(fā)現(xiàn)者的角色轉(zhuǎn)變。

2.教師——變傳話者為傾聽(tīng)者

沒(méi)有傾聽(tīng)，就沒(méi)有理解。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)、虛假的對(duì)話式閱讀教學(xué)實(shí)際上都是一個(gè)完成預(yù)先計(jì)劃的實(shí)施活動(dòng)過(guò)程，但語(yǔ)文課堂上常常有許多非預(yù)期性因素，以往有一部分教師未能很好地注意到學(xué)生那些“不同的呼聲”，一味按照原先的教學(xué)設(shè)計(jì)施教，致使教學(xué)效果大打折扣。其實(shí)，這樣一些不連貫、不清晰、不全面甚至不正確的“言語(yǔ)”，正是我們教師了解學(xué)生、幫助學(xué)生、提高學(xué)生的憑借和契機(jī)，是引起對(duì)話、推動(dòng)對(duì)話、提高對(duì)話質(zhì)量的“話題”。例如：在揣摩《荷塘月色》的作者在文中表露的感情時(shí)，有的學(xué)生認(rèn)為朱自清的心情很好，因?yàn)樗吹降暮商猎律苊馈．?dāng)時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，抓住文眼“這幾天心里頗不寧?kù)o”，把握文中表達(dá)作者情感的關(guān)鍵句“但熱鬧是他們的，我什么也沒(méi)有……”，使學(xué)生能夠更全面地理解作者復(fù)雜的思想感情——淡淡的喜悅和淡淡的哀愁。

二、有效對(duì)話——觀念的轉(zhuǎn)變

巴西教育家弗萊雷將對(duì)話理論付諸教育實(shí)踐，提出了“對(duì)話式教學(xué)”的概念。英國(guó)學(xué)者戴維·伯姆認(rèn)為，對(duì)話追求的是在平等對(duì)話的過(guò)程中相互合作、平等互助的精神?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)）：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程?！惫P者認(rèn)為，對(duì)話式教學(xué)正是人們基于提高教學(xué)有效性的一種教學(xué)模式的選擇。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生基于文本展開(kāi)多層面、多視角的有效對(duì)話，促成文本意義的生成，必須要處理好教學(xué)過(guò)程中的幾種對(duì)話關(guān)系，老師——文本——學(xué)生，學(xué)生——文本——學(xué)生，實(shí)現(xiàn)觀念的轉(zhuǎn)變。

1.“老師——文本——學(xué)生”的對(duì)話

對(duì)話式閱讀教學(xué)將教學(xué)從單向的、封閉的灌輸中解放出來(lái)，走向一種雙向的、開(kāi)放的以對(duì)話交流為基礎(chǔ)的教學(xué)形態(tài)。對(duì)話式閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本三者處于平等地位上的教學(xué)。教學(xué)中要產(chǎn)生精彩的對(duì)話，師生就都要充分地閱讀文本，立足于文本，在個(gè)性化的閱讀中形成自我獨(dú)特的體驗(yàn)。研究后現(xiàn)代課程觀的威廉姆·多爾對(duì)教師角色的界定是“平等中的首席”。在閱讀教學(xué)中，作為“平等中的首席”，教師就應(yīng)該首先立足于文本，深入體驗(yàn)文本，以自己的真實(shí)感受和認(rèn)識(shí)解讀文本，多視角與文本對(duì)話，同時(shí)充分理解作者通過(guò)文本所表達(dá)的思想情感，然后找準(zhǔn)對(duì)話的切入點(diǎn)，組織對(duì)話的方式，引導(dǎo)學(xué)生深入文本的情感、精神世界，去感受、體驗(yàn)文本內(nèi)在的生命意識(shí)。例如：關(guān)于《項(xiàng)鏈》女主人公的形象，20世紀(jì)七八十年代的各種教科書和評(píng)論文章的分析基本一致，即揭示了瑪?shù)贍柕碌膼?ài)慕虛榮，指出了作者對(duì)瑪?shù)贍柕碌闹S刺和嘲笑態(tài)度?？墒请S著時(shí)代、社會(huì)的發(fā)展，對(duì)其人物的解讀也在不斷豐富。在教《項(xiàng)鏈》一課時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生用自己敏感、細(xì)膩的心走進(jìn)瑪?shù)贍柕碌纳?，與她展開(kāi)對(duì)話，感受她在當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境下作為一個(gè)下層小人物的生存狀況、情感渴求。然后，設(shè)計(jì)了一個(gè)合作探究，以4人為一小組，分組討論、合作探究，從課文中找出有關(guān)的詞語(yǔ)、句子作為依據(jù)，對(duì)小說(shuō)的女主人公瑪?shù)贍柕逻M(jìn)行個(gè)性化解讀。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言，在比較中見(jiàn)真知。這種做法讓學(xué)生切實(shí)地走向文本，在讀懂文本的基礎(chǔ)上充分運(yùn)用自己的理解力和想象力去解讀、填補(bǔ)文本的意義“空白”，從而更好地體會(huì)、品味、質(zhì)疑文本。endprint

2.“學(xué)生——文本——學(xué)生”的對(duì)話

英國(guó)學(xué)者戴維·伯姆提出：“對(duì)話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對(duì)話者都能參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識(shí)?！辈氛J(rèn)為，對(duì)話是個(gè)多層次的過(guò)程，它并不僅僅在兩個(gè)人之間進(jìn)行，它也可以在多者間進(jìn)行。事實(shí)上，對(duì)話不僅僅是在“老師——文本——學(xué)生”中進(jìn)行，還應(yīng)該在“學(xué)生——文本——學(xué)生”之間進(jìn)行。

真正的閱讀，首先是閱讀主體與文本的溝通和對(duì)話。其次，對(duì)于閱讀來(lái)說(shuō)，學(xué)生與學(xué)生之間基于文本的對(duì)話就是一個(gè)共享的過(guò)程。每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，獨(dú)特性也就意味著多樣性，由于生活經(jīng)歷、情感體驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備不同，學(xué)生對(duì)文本的理解自然是各不相同的。每個(gè)學(xué)生對(duì)文本的解讀都會(huì)生成一種自己的理解，當(dāng)一種理解和另一種理解，甚至多種理解進(jìn)行對(duì)話時(shí)，內(nèi)化在其中的思想、情感就會(huì)激活而彼此碰撞、沖突。

例如在《項(xiàng)鏈》一課中，學(xué)生以4人為一小組，分組討論、合作探究，對(duì)小說(shuō)的女主人公瑪?shù)贍柕逻M(jìn)行個(gè)性化解讀。有秉持“虛榮說(shuō)”的，有秉持“善良誠(chéng)實(shí)說(shuō)”的。還有秉持“勇敢堅(jiān)韌說(shuō)”的……并能從課文中找出有關(guān)的詞語(yǔ)、句子作為依據(jù)進(jìn)行分析。正是這種思維的碰撞激發(fā)了他們對(duì)閱讀的興趣，同時(shí)也加深了他們對(duì)文本的把握和理解，更好地培養(yǎng)了他們基于文本多元解讀作品的能力。

傾聽(tīng)-對(duì)話式閱讀教學(xué)不僅僅是一種教學(xué)手段，更體現(xiàn)出一種對(duì)話精神——平等、互助、合作的精神。相互傾聽(tīng)，進(jìn)行角色的轉(zhuǎn)移，有效對(duì)話，實(shí)現(xiàn)觀念的轉(zhuǎn)變，使老師和學(xué)生通過(guò)文本展開(kāi)多層面、多視角的對(duì)話，能讓我們更好地提高“對(duì)話式閱讀教學(xué)”的有效性。

參考文獻(xiàn)：

1.《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)），中華人民共和國(guó)教育部制訂

2.《新課程的教學(xué)實(shí)施》，教育部基礎(chǔ)教育司，教育部師范教育司，高等教育出版社

3. 保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學(xué)》【M】顧建新等譯，上海華東師范大學(xué)出版社，2001

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6. 葉圣陶，《葉圣陶文集》，人民文學(xué)出版社

姚津，教師，現(xiàn)居廣東廣州。endprint