海外訪學經歷對高校英語教師專業(yè)認同的影響

吳君

【摘 要】文章以深度訪談為工具收集數據，從專業(yè)身份的四個方面出發(fā)，即教學技能、教學中的權衡取舍、教學藝術及學術研究，分析三位海外訪學高校英語教師的專業(yè)認同所經歷的變化和發(fā)展。海外訪學經歷加深了高校英語教師專業(yè)身份的自我認同，教師對各自的教學實踐進行積極反思，同時在另一個學術共同體的經歷和感受提升了教師對“學術人”身份的認同。海外訪學項目為教師專業(yè)身份的建構和發(fā)展搭建了有力平臺，教師的體驗成為推動內在專業(yè)認同發(fā)展的重要力量。本研究的主要發(fā)現如下：1）海外訪學經歷使教師專業(yè)身份的四個方面，即教學技能、教學中的權衡取舍、教學藝術和學術研究均發(fā)生不同程度的變化，最為明顯的就是提升了教師對自己學術身份的認同;2）海外訪學項目為教師專業(yè)身份的建構與發(fā)展搭建了有利平臺，教師所經歷的體驗成為推動內在專業(yè)認同發(fā)展的重要力量。

【關鍵詞】專業(yè)認同 ? ?海外訪學經歷 ? ? 高校英語教師

自20世紀末21世紀初，為適應國家發(fā)展需求，我國政府逐漸加大高層次人才培養(yǎng)力度，成梯隊、成建制地派出專業(yè)化人才到國外學習先進科技和人文學科，這其中包括高校英語教師的外派訪學項目。外語教師的教育和培訓日益得到應有的關注和重視，同時也讓我們注意到一個被專業(yè)認同研究者忽略的群體：有海外訪學經歷的高校英語教師。

Norton指出，在目的語環(huán)境中，語言學習者會經歷前所未有的體驗，他們的自我認同在新環(huán)境中各種因素的影響下也隨之產生變化。對于有過訪問學者經歷的英語教師而言，他們的自我認同、專業(yè)認同的發(fā)展和變化可能更復雜一些。做訪問學者的英語教師既是這種語言的教授者，也是語言的學習者，他們必須協調教師和學習者的雙重身份，達到矛盾的統(tǒng)一。同時，訪學的教師還肩負著學術交流的任務。置身于國外高校環(huán)境，一個全新的學術氛圍，他們與教授、學生之間的互動，無不影響著他們專業(yè)認同的變化和發(fā)展。

對高校英語教師來說，出國訪學意味著在真實語境下檢驗自己的外語水平和能力，適應另一種文化以及適應全新的社會實踐。在兩種語言、兩種文化交匯碰撞中，教師更需要清楚地知道“我們是誰”，“我們?yōu)槭裁丛谶@里”。因此，本研究的主要目的就是，深入了解海外訪學經歷對高校英語教師的專業(yè)認同有著什么樣的影響，對他們的專業(yè)發(fā)展是否有我們設想中的推動作用。

1 研究背景

1.1外語教師的專業(yè)認同

近年來，“認同”（identity）正逐漸成為社會科學和應用語言學的研究熱點之一，Bauman形象地將其描述為“城中最熱門的話題、最時髦的游戲” 。

應用語言學領域的研究使外語教師在課堂中的地位和作用日益凸顯。而專業(yè)認同對教師的教學方式方法、教師發(fā)展的途徑、教學信念，以及他們應對教育改革的態(tài)度都發(fā)揮著重要作用。為了打造高素質專業(yè)化教師隊伍，推進教學改革，對外語教師的專業(yè)認同研究逐漸被推上了重要日程。

時至今日，研究人員對專業(yè)認同從不同的學科領域或視角進行了廣泛的探討，如從社會文化理論、社會語言學、社會心理學、后結構主義領域等等，但研究者們對這個概念本身并沒有形成一致的定義和看法。即便如此，從文獻中可以發(fā)現，當前外語教師專業(yè)認同研究主要指向三個核心觀點：1）專業(yè)認同的形成和發(fā)展不是發(fā)生在真空狀態(tài)，而是受周圍環(huán)境的影響，這包括教師所處的具體教學環(huán)境、政策環(huán)境、社會環(huán)境和文化背景等等一系列因素。2）專業(yè)認同不是一成不變的，而是形成并發(fā)展于教師的各種社會實踐活動。教師在教學中逐漸積累的知識和技能、對教學的反思、各類進修項目、攻讀學歷學位、與學生的互動等等，都會促使教師的專業(yè)認同產生變化，甚至隨著人生閱歷的豐富，教師逐漸形成具有鮮明個體特色的專業(yè)認同。3）專業(yè)認同的概念不是單一的，而是包含多個子認同，有時子認同甚至互相矛盾。

綜上所述，在本研究中，專業(yè)認同被看作是通過外語教師的社會實踐，通過與所處社會環(huán)境的互動，不斷建構和重新建構的一個連續(xù)體，發(fā)展于外語教師對自身經歷的（再）解讀。

本文將從微觀層面入手，探討分析在兩種文化、不同的社會實踐交匯碰撞之時，高校英語教師的專業(yè)認同將產生什么樣的變化，理清高校外語教師專業(yè)認同的發(fā)展脈絡。具體研究問題如下：

1）海外訪學項目是否能夠推動高校外語教師專業(yè)認同的發(fā)展？

2）有海外訪學經歷的高校外語教師專業(yè)認同變化有什么樣的特質？

1.2 理論框架

雖然對外語教師專業(yè)認同的研究日漸得到重視，但理論建構尚未成熟。社會學、心理學、二語習得等領域的研究為分析教師專業(yè)認同的變化與發(fā)展提供了不同的視角。基于社會學理論，Coldron & Smith提出，教師專業(yè)認同的發(fā)展和變化可以從四個方面分析解讀。1）教學技能（craft tradition）：指經過一定的培訓可獲得的一系列具體的技能，比如課堂的組織方法與管理、教學工具和軟件、課堂活動方式、教學評測方式等。2）教學中的權衡取舍（moral tradition）：這個方面指的是，教師需要權衡實際教學情況，針對不同的教學對象選擇決定適合的教學工具;教師在批判性思考之后，面對不同的選擇理性地決定在教學中哪些是正確的事。Coldron & Smith指出了教師實現取舍的一般過程：教師首先衡量教學要求和目標是否有價值，然后綜合考量社會環(huán)境、學校社群等因素，最后判斷哪些是必須要做的，哪些對學生是有意義的，哪些是無意義的。3）教學藝術（artistic tradition）：教學的過程絕不是課本知識由教師傳達給學生的過程，為建構知識共享、知識共建的健康課堂，教師需要發(fā)揮個體特色和個性，講究授課方法，充分抓住學生在課堂上的注意力，讓他們最大限度地參與到教學中來。4）學術研究（scientific tradition）：教師需要進行科研探索，用科學、嚴謹的方式驗證自己日常教學中的心得體會，為教與學中的問題找到答案，變身為研究者，提升學術對話能力。本文以此框架為基礎，對收集到的訪談數據進行整理分析，討論三位有出國訪學經歷的高校英語教師的專業(yè)認同變化。

2 研究方法

2.1研究對象

教師專業(yè)認同研究通常會選取教師生涯中的關鍵事件、關鍵時期為關注點，如初次就業(yè)、教學改革、職后讀博等等。本研究中的三位調查對象為國家留學基金委資助的高校英語教師，在加拿大某高校進行為期一年的訪學。王老師來自一所著名外語院校，副教授，博士學位，22年教齡，15年前曾作為對外漢語教師被學校派往美國工作一年;李老師來自某藝術學院，副教授，16年教齡，此次為第一次出國訪學;陳老師來自某綜合性地方院校，講師，13年教齡，此前也從未有過任何出國進修經歷。三位教師在各自單位有著良好的聲譽和口碑，應該說處于職業(yè)生涯的穩(wěn)定上升期。在本次出國訪學前，三位老師十多年來一直工作在一線教學崗位上，沒有參加過師資培訓或其他形式的進修。

2.2數據收集

本文為多案例研究，以深度訪談為主要工具收集數據。在訪學的前、中、后期，研究人員對每一位研究對象分別進行了半結構式訪談，每次大約四十五分鐘。經同意后，對每次采訪錄音，并轉錄成文字資料。訪談問題大致如下：

出國訪學對你來說意味著什么——你為什么出國訪學？訪學過程中有什么感受？出國訪學的經歷對你今后的工作有什么影響？

3 研究發(fā)現與討論

Kanno & Stuart指出：“教學實踐可以培養(yǎng)教師對職業(yè)產生認同，同樣職業(yè)認同也會反過來影響教師的實踐?！蓖ㄟ^分析訪談記錄，研究人員明顯感受到三位教師對“語言教師”這一身份的高度認同和職業(yè)責任感。從最初制定訪學計劃、抵達后的課程選擇，以及其他社會活動，絕大部分都是圍繞“語言教師”身份展開，體現出積極主動的自我發(fā)展意識。

3.1教學技能 （craft tradition）

教學技能指教學中運用到的一系列具體方法和技能，猶如教師的百寶箱，幫助教師承擔起教學中的具體工作，如課堂活動的組織開展、教學評估、學習任務的形式及教育技術的應用等。從三位教師的訪談資料分析來看，教學技能方面的變化主要體現在兩個方面：

1） 對西方的教育理念、課堂教學方法和模式的直接觀摩促進了教師教學實踐技能的更新。三位教師在訪學期間平均每學期旁聽兩到三門課。她們既是課堂教學活動的主體參與者，同時也是觀察者，來自課堂的直接體驗成了這些教師專業(yè)認同建構的重要部分。尤其是來自藝術院校的李老師，跨專業(yè)考研成為英語教師，觀摩課堂、提高教學素養(yǎng)的愿望更為迫切：

教書這么多年，有時候覺得就像是走進了死胡同。我不想機械地上課，也不想我的學生很機械地坐在那里聽課。以前我大多數時候就是自己關起門來上課，按照自己的教法，雖說（系里）每學期也有教學觀摩，但很少會討論到課堂上細致具體的問題。在這里看到他們課堂上的活動，課后老師布置的任務，對我挺有啟發(fā)，也讓我對回國之后的教學很期待。

2） 由隔離的個體學習者漸漸轉變?yōu)殚_放的社會學習者。教師也是終身學習者，在西方開放性的校園社群文化的熏陶下，教師渴望走出孤立去追求專業(yè)上的歸屬感，傾向于互助互惠的合作式專業(yè)成長途徑。陳老師發(fā)現：

在這里教師與教師之間的交流、教師與學生之間的交流遠遠多于國內。教師們經常在一起喝咖啡，討論教學或科研，既有院系組織的，也有自發(fā)組織的。他們討論分享教學心得，對彼此的學術研究提出意見和看法。我覺得這種氛圍特別好，很羨慕。你會知道別人都在做什么、怎么做，會有一種歸屬感。在國內大家似乎都是各干各的，交流的很有限。希望我們這些出來（訪學）的老師能在國內也建立起這樣的氛圍。

教學共同體的文化和制度會影響到教師專業(yè)認同的建構。在民主的、有機的、充滿著學習氣氛的組織中，教師的實踐性知識得以分享和傳承，教師更易展示出對專業(yè)工作的正面態(tài)度，教師所具有的內在的專業(yè)認同則在相互支持的共同體中得以健康順利發(fā)展。

除此之外，隨著英語語言的更加純熟，在另一種文化環(huán)境中的實踐和體驗使訪學教師對西方社會和文化有了更深刻的認識和體會，自信心隨之提升，自我效能感增強，這些體驗加深了她們對自己作為“英語人”“專業(yè)教師”的認同。

3.2教學中的權衡取舍

這個方面所體現的是社會期望和教師個體價值觀的結合。Coldron & Smith認為，面對教學要求和教學目標，教師往往會做出價值判斷，判斷出哪些是有意義的教學任務、有效的教學方法。

在國外訪學期間，三位老師跳脫出繁重的教學任務，在西方教育體制和教育方式的對照下，開始反思自己的教學實踐。自稱為“課堂上的control freak（控制狂）”的王老師的例子比較典型。

總是有很多想share（分享）的東西，其實沒有給學生足夠的練習機會。因為擔心學生犯錯，我總是對他們反復強調正確的做法是怎么樣的，還告訴他們“你們聽我的沒錯的，我教這門課都已經15年了，我還不比你們清楚嗎！”現在會覺得，我們應該給他們犯錯誤的機會，老師的作用更多的應該在他們犯錯之后幫助他們。

在不同教育體制的對比下，受訪教師逐步考慮到教學實踐更深層次的意義和影響，所體現的正是對“專業(yè)教師”這一身份的高度認同和深厚情感。但如同Kanno & Stuart指出的那樣，這種權衡和取舍也有可能導致教師對自身產生懷疑，甚至一種不安全感。

3.3 教學藝術

“雖然獨立的學術和科學研究仍然是大學教師的學術活動方式，但知識的傳授，即教學的方法和藝術，已經越來越成為一種科學?！苯虒W藝術滲透于教學中的各個環(huán)節(jié)，其關鍵在于從師生互動中把學生的興趣和熱情激發(fā)出來，調動學生的積極性、主動性。正如Coldron & Smith指出的那樣，對教學藝術的追求源自教師內在的專業(yè)身份認同。

在回顧評價自己的教學時，李老師提到：“我希望自己在課堂上更有創(chuàng)造性一點，讓學生更多地專心聽講、參與課堂，但就是不知道怎么做?！?

通過課堂觀摩、與教授探討，西方的啟發(fā)式教學幫助李老師解答了一部分困惑?！拔野l(fā)現這里的老師可能在課前準備了很多，但是他講授的內容很少，更多是啟發(fā)學生去提問并找到答案。” 三位教師中旁聽課程最多的陳老師注意到西方課堂中的師生關系，“老師不是高高在上的，學生對老師沒有那種敬畏感，有了疑問隨時舉手”，反觀自己“有意無意之間總在維護自己的師道尊嚴，現在想一想，恐怕有些阻礙了師生之間的交流，這可能是我今后會改變的”。

對教學藝術的追求表明教師們對自己的要求絕不僅僅只是“課本知識的傳授者”，學生在他們眼中也非“知識的容器”，體現出作為“專業(yè)的教師”的責任感和進取心，期待通過積極有意義的師生互動建立起知識共建、知識共享的課堂。

3.4學術研究

“學術人”是大學教師身份的根本屬性，源自于課堂實踐的、感性的個人體驗需要得到科學的論證，使顯性實踐性知識上升到學術高度，提高教師個體的學術對話能力。

通過分析訪談資料，我們明顯發(fā)現在三位教師身上這個方面的變化最為顯著。在申請訪學的過程中，王老師“才發(fā)現自己屬于一心撲在教學上，科研做得不夠”，“來到這里對學術研究有了新的認識”。王老師在訪學導師的指導下進行加拿大中國移民問題研究，整個過程王老師描述為“很有意思，樂在其中”，而且“回到國內在指導研究生的時候有幫助”。研究過程給她帶來的另一個意外收獲，“接觸到了這個社會一部分真實的生活，了解到很多對加拿大社會的看法，也會更理解為什么加拿大人對他們的國家那么驕傲，有很多收獲想要跟學生分享?！崩罾蠋熓乔昂笞兓蠲黠@的，在第二次訪談時，她說：“上一次你們找我聊的時候，我還只想著提高一下語言水平。這兩個月呢，我的想法有些變了，總覺得自己應該寫點兒什么。我上周剛投了一篇小文章到我們學校學報，他們準備給我發(fā)到年底那一期。我挺受鼓勵的，興趣一下子就有了，我已經想好下一篇寫什么了。”

在另一個學術共同體中的實踐帶來了不同的體驗和感受，訪學教師逐漸意識到自己的學術潛力與未來前景。尤其是當研究能力和研究成果得到承認時，大大提升教師的自信心，更加認同自己“專業(yè)大學教師”“研究者”的身份，專業(yè)領域研究素養(yǎng)提高的同時帶動了教學素養(yǎng)的成長，促進了教師專業(yè)身份的全面發(fā)展。

4 結論

本研究的目的是分析海外訪學經歷對高校英語教師專業(yè)身份認同的影響。數據分析表明，海外訪學經歷使教師專業(yè)身份的四個方面均發(fā)生不同程度的變化，最為明顯的就是提升了教師對自己學術身份的認同;海外訪學項目為教師專業(yè)身份建構與發(fā)展搭建了有利平臺，教師所經歷的體驗成為推動內在專業(yè)認同發(fā)展的重要力量。

在本研究中，三個調查對象同時經歷了多重身份的過渡，由專職高校教師變成了國外高校的訪問學者;由固定社交網絡中的資深成員變成另一個國家、另一種文化的新成員、另一個學術共同體的新成員。他們的自我認同在這些轉變和過渡中不斷地受到外在以及內在因素的影響，處于不停地變化之中，在新的環(huán)境中還發(fā)現和發(fā)展出新的取向。因此，高校英語教師的專業(yè)認同遠遠不是一件不再需要任何后續(xù)加工的“成品”，而是永遠處于加工線上的“半成品”。但是海外訪學經歷帶來的這些專業(yè)認同變化是持久的還是短暫的，還需后續(xù)研究進一步探索。

把高校英語教師專業(yè)認同建構與發(fā)展放在中國高等教育改革的大背景下考量，具有更深層次意義。在當前改革的發(fā)展過程中，高校英語教師需要建構自我認同，因為這會使他們有勇氣和自信面對自己和學生，這樣才足以避免或消弭語言學科邊緣化帶來的負面影響。

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