從《背影》的解讀之爭看文本解讀的界限

語文特級教師韓軍對朱自清《背影》的解讀發(fā)表之后，引發(fā)了不小的爭議。首先是李華平教授拋出了重磅炸彈《迷失在學科叢林中的語文課——兼評特級教師韓軍〈背影〉教學課例》（見《語文教學通訊·初中》2014年第10期），隨后有劉永康、林潤之兩位先生在2014年11期《語文教學通訊·初中》發(fā)表的《回到語文教學的正確軌道上來——就〈背影〉的教學與韓軍老師商榷》，王家倫、張長霖在《語文教學通訊·初中》2015年第2期上發(fā)表的《韓軍與語文：漸行漸遠》“跟進”。這期間還有一些批評韓軍“新解碼”的文章在各種平臺發(fā)表，但影響最大還是推李華平、劉永康和王家倫三位為首的文章。為此，韓軍在《語文教學通訊·初中》2015年第4期發(fā)表《〈背影〉七說》對他們進行集中回應，后來又將該文以《三教授七硬傷——說〈背影〉并致請李華平、劉永康、王家倫》為名發(fā)布到網絡上，指名道姓對三位教授的批判文章進行激烈回應。潘璋榮隨后發(fā)表《韓軍“七說”何以“七錯”》（原載《語文教學通訊·初中》2015年第6期）對韓軍的辯駁進行逐條的批駁。由韓軍《背影》解讀及教學案例引發(fā)的爭論已經持續(xù)了近兩年，且暫時還沒有結束的跡象，這個爭論有人將之稱為“韓李之爭”。韓軍《背影》課例引發(fā)的爭鳴主要集中在兩個方面，其一是文本解讀;其二是課堂教學。本文就韓軍對《背影》的文本解讀進行辨析。

一.韓軍的新解碼

韓軍對《背影》重新解讀最初以《生之背，死之影：不能承受的生命之輕——〈背影〉新解碼》（以下簡稱“新解碼”）之名發(fā)表在2012年第1期、第2期《語文教學通訊·初中》上。該文除“題記”外，共有五個部分。

“一.漢語的一個神奇文本”。韓軍在這部分概述了《背影》作為一篇語文教材范文的“神奇”，指出“學漢語的地方，就有《背影》，它成了現(xiàn)代漢語的一個標本”，“還沒聽說，哪個國家的中小學課本中，有如此神奇的文本”。他由此推斷說：“‘背影似乎積淀到現(xiàn)代中國人的心靈史中了?！睆闹锌梢钥吹?，韓軍對于《背影》及其閱讀史絕不陌生，對于《背影》作為一個語文教育的文本其價值是有充分體認的。

“二.生命之堅韌：命命勾聯(lián) ?生生不息——被忽略87載的祖、孫”。韓軍認為《背影》一文不只是寫了“父親”和“我”兩個人，而是寫了“祖母”、“父親”、“我”、“我的兒子”共四個人物。韓軍認為祖母和朱自清的兒子在文中“提到”就算是“寫了”，并且只有把祖、孫兩人納入到解讀視野中才能完整呈現(xiàn)作者朱自清的多重身份以及朱家的完整的生命鏈條。他由此得出結論：“這不是一個簡單的‘父子情深故事，這是一個‘祖、父、子、孫，又祖、父、子、孫的生命之水不息流淌、不斷傳遞的故事！”

“三.生命之脆弱：唇亡齒寒 風燭殘年——被忽略87載的死亡”。《背影》一文中總共寫到四次流淚，傳統(tǒng)解讀認為朱自清流淚是由于感動于濃濃的父愛。韓軍的解釋則是：“四次灑淚，均關乎‘死亡;或由‘死亡引發(fā)，或讓讀者感受到‘死亡的叩擊?！疄I背后，隱藏著‘死亡意識，或曰‘死亡意識推動著‘灑淚行為?！表n軍認為死亡是《背影》的“核心要素”，認為如果光看父愛而看不到“死亡”，那“肯定表面化了”。

“四.生之‘背，死之‘影 ——被忽略87載的‘背與‘影”。韓軍認為文章的標題以及文中多次提到的“背影”其實可以也應該拆分為“背”和“影”去理解，“背影”概而言之是“生之‘背”和“死之‘影”。關于《背影》中“背”和“影”及死亡主題之間的關系，韓軍概括為：“‘背的影是生命的虛幻，‘由背到影，是生命的過程！”

“五.剎那主義：頹廢的唯美——‘背影遮蔽87載的人生觀念”。韓軍認為《背影》不僅用以傳達作者感受到的父愛，也傳遞了朱自清“剎那主義”或曰“頹廢的唯美主義”的人生觀。為此韓軍認為傳統(tǒng)解讀是不足的：“億萬讀者，只看到文章中的‘背影是‘父親的背影，只讀到父愛，卻沒有讀悟到，這‘背影二字實際泄露了朱自清的‘人生觀念?！?/p>

綜上所述，韓軍對《背影》的“新解碼”概括起來有這么幾點：其一，認為朱自清的《背影》反映的主要不是“父子深情”而是“生命脆弱”的主題;其二，認為朱自清在文章中四次流淚主要不是由于感動于父愛，而是體悟到死亡;其三，認為促使朱自清動手寫《背影》主要不是為了謳歌父愛，而是為了展現(xiàn)他“剎那主義”的人生觀;其四，認為“背影”不僅僅是寫實的朱自清親眼所見的他父親背部的影子，而是具有象征意義的“生之背和死之影”。

二.批評者的發(fā)難

韓軍對朱自清《背影》“生命（死）說”的“新解碼”與傳統(tǒng)的“父愛說”的解讀確實相去甚遠，為此他的解讀遭到猛烈的批判是可以想見的。

李華平直接否定韓軍對《背影》的解讀：“韓軍關于‘生與死的生命感悟，其實不是來自《背影》，而是他年過半百的人生感悟，‘不能承受的生命之輕是他此時思想的主線，于是他便作如此解讀。這與《背影》何干？不過是借他人酒杯澆自己心中塊壘?！彼@樣推斷韓軍解讀的“成因”：“韓軍對《背影》的解讀，是‘起因謬見與‘感受謬見結合的怪胎，是一種由讀態(tài)不當、讀法不當而引起的‘誤讀?！崩钊A平對此解釋道：“一方面，他根據朱自清的求學背景把這篇散文當作一個哲學文本進行圖解，或者說他是把這個文本當成一個哲學觀念的圖解?！薄傲硪环矫?，他用自己在某個人生階段的獨特感悟代替了對文本的解讀?！边@無異于說韓軍對《背影》的解讀不僅是錯誤的，甚至干脆可以說根本就沒有解讀。

劉永康教授等在其文章中承認對《背影》進行多元解讀的可能性和正當性：“對《背影》作出不同的解讀也很正常，只要《背影》還在不斷地留傳，就會有人不斷地解讀，就會有見仁見智?！钡菂s否定韓軍的解讀的合理性：“‘《背影》寫的不是父與子，而是生與死。這實在是一種誤讀?！眲⒔淌诘慕忉屖牵骸白浴侗秤啊穯柺酪詠?，舉世公認它表達了父慈子孝的思想感情，今天我們重新審視這個觀點，仍然覺得它沒有錯?！睘楹巍叭匀挥X得它沒錯”呢？劉教授的基本理由就是認為《背影》是寫實的，其所表達的“父慈子孝”主題是確鑿無疑的：“加上標題，‘背影一詞在文中出現(xiàn)過五次，這五次所言的‘背影都清清楚楚、明明白白、真真切切指向了朱自清親眼所見的父親的‘背影，而不是韓老師所言的蘊含‘生命是虛幻的這一意義的‘背影?！眲⒔淌谝弥熳郧宓脑拋碜糇C自己的觀點以否定韓軍認為的“背影”存在象征意義：“我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。我這篇文只是寫實?！眲⒔淌陲@然還認為“背影”就是專指“朱自清的父親的背的影”，“背”和“影”拆分就如迷信的街頭算命拆字一樣沒有任何科學依據和認知意義：“韓老師對‘背影的‘拆字解讀與算命先生通過測字、破字、相字來忽悠人有何不同？”這等于說韓軍的解讀已經淪落到如街頭算命那樣荒誕不經的程度。

王家倫如劉永康教授等一樣也承認多元解讀：“文本的含義是多元的，對文本的解讀，本來就是一個見仁見智的過程，有時候，解讀超出了作者自身，也不是什么怪事?！钡卜穸n軍對《背影》的“新解碼”。王家倫認為“文學解讀”不同于“課堂解讀”，而韓軍的“新解碼”就屬于“文學解讀”因而不能適于課堂教學：“文學解讀與語文課堂解讀畢竟不能畫等號。中小學語文課堂解讀不能‘超文本太多。如果在語文教學的課堂上進行這種‘超文本解讀，豈不是就亂了套嗎？”他又從結果出發(fā)“倒推”韓軍“新解碼”的不合理：“《背影》‘父慈子孝的傳統(tǒng)認識早已被權威文化所認同，早已深入人心。事實上也給朱自清與其父親的關系產生了積極影響。一旦顛覆這一共識，將在學生中造成怎樣的影響！”他進一步強調：“如果那些被當作‘小白鼠的比較優(yōu)秀的學生接受了那種‘新解碼，因此造成考試失分的災難，這該由誰來負責？”這是在說韓軍的解讀已接近“誤人子弟”的地步。

面對語文教育界同仁的批評，韓軍發(fā)表了《〈背影〉七說》，為他的解讀以及教學辯護，其中“一說，《背影》文本里，處處充溢著‘生命與死亡意識”直接為他的“生命（死）說”解讀辯護。對此潘璋榮予以反駁，他認為“生命與死亡意識”在文章中是隱性的和次要的，而父慈子孝才是顯性和主要的：“綜觀全文內容，我認為這種作者的生命意識，相對說是隱性的和次要的。文章中更適合使用‘充溢這個詞的是父子深情，是一種天然的人倫和親情。換句話說，作者濃墨重彩的還是親情，而不是生命的詠嘆或悲嘆?！毖韵轮?，韓軍的“生命（死）說”解讀是將次要抬升為主要，以隱性取代顯性，因而是一種不得要旨的解讀。

批評者對于韓軍《背影》“新解碼”都持否定態(tài)度。李華平認為“生命（死）說”是韓軍自己五十多年人生經驗的強加，不是出自《背影》這個文本以及作者朱自清的本意，潘璋榮雖然承認《背影》包含“生與死的感悟”成分，但認為那只屬于隱性和次要地位;劉永康和王家倫都認為《背影》是一個寫實的文本，“父慈子孝”的解讀是明白無誤確定無疑的，不能夠也不應該被顛覆;還有就是認為他的解讀是成人化、文學化的，不適于初中的語文教學。

三.新解碼是否過度詮釋

批評者反對韓軍對《背影》“新解碼”的理由雖然各有側重，但總的而言都是把韓軍的解讀看成是超越了合理范疇。那么，韓軍從朱自清的《背影》中看到“死亡”和“剎那主義”之類是否超越了正常解讀界限，成為“過度詮釋”呢？

（一）生命（死）說并非孤證

韓軍認為他對《背影》的“生命（死）說”解讀是“新解碼”，意思就是他的解讀是“前無古人”的，也正因為如此他認為一直以來《背影》被“誤讀了87年”。批評者也基本認定韓軍對《背影》的“生命（死）說”是標新立異的一家之言。其實，從生命（死）的角度解讀《背影》的并非僅韓軍一人，韓軍甚至可能不是第一人——韓軍只是迄今為止從生命角度解讀《背影》中最為全面而精深者而已。

著名語文特級教師陳日亮在其2011年1月出版的專著《如是我讀——語文教學文本解讀個案》中介紹他的一個學生曾經對朱自清《背影》的“生命化”解讀：“倒是上世紀的80年代，有一次教這篇課文，一個女生在作業(yè)里告訴我。她從朱自清的文字中讀出了生離死別。我忽然被觸動了。她的答題意思是，祖母去世了，‘我連她的背影也見不到了;父親走了，背影混入來來往往的人里，再找不著了;父親給我的信里說‘大約大去之期不遠矣，則可能預示我永遠也見不著父親了。她說，這篇散文不僅寫人間的至愛，也寫人間的至痛。痛就痛在人生自古傷離別。這位還只是初二年級的學生，讀得多么深細，又何等入情！我于是想起了李密《陳情表》的‘生孩六月，慈父見背的‘見背?！匙值脑x就是離開、離別，而引申為去世?！侗秤啊芬詫懽婺副紗适?，又以寫父親說‘大去之期不遠終，最后說起父親從‘待我漸漸不同往日到‘終于忘卻我的不好，只是惦記著我，惦記著我的兒子，正是老人的一種暮年心態(tài)，使做兒子的特別敏感到和父親訣別之日可能真的已經不遠。父親的背影，恰又在‘讀到此處在此出現(xiàn)，并不是作者特別的安排?！秤耙呀洸粌H是‘離別的意象，而且也是‘訣別的意象了?？刹豢梢哉f，朱自清在這篇短短的散文里，通篇寫的都是‘背影呢？我想是可以的。短短的回憶文字中，寫了三次流淚，都與別離有關。男兒有淚不輕灑，灑的都是離人淚。文章的最后一句‘唉，我不知何時再能與他相見，分明是極其沉痛地傳達了這兩種情感，也就是人生無可奈何的別離感和無從逃脫的滄桑感。這里當然留有時代的印痕，但如果說它也是一種普世的情懷，是普遍的人性，今天大概也會被大多數(shù)讀者所認可吧。”根據這段敘述我們可以看到，陳日亮老師的學生就曾從“背影”中讀出“訣別”的意涵;而陳日亮老師是贊同甚至可以說是激賞他學生的閱讀發(fā)現(xiàn)的。他本人也從“背影”中索出“見背”之隱——這個理解跟韓軍“新解碼”中的解釋是一樣的！陳日亮老師的學生從《背影》中讀出“訣別之痛”是遠在20世紀80年代的事情，而陳日亮老師本人對該生觀點的轉述以及他自己的相近理解最遲在2011年已經完成了，這都早于韓軍的“新解碼”在2012年首次公開發(fā)表的時間。

一位批評者認為韓軍之所以劍走偏鋒推出《背影》的“新解碼”，是為了超越“青春語文”倡導者王君的解讀以便“爭回臉面”。不知道該批評者的這種對韓軍解讀的“解讀”依據是什么。但有一點是可以肯定的，那就是王君對《背影》的解讀與韓軍的“新解碼”一樣都屬于“生命（死）說”。

王君在2011年第11期《中學語文教學》上發(fā)表了《生之苦痛與愛之艱難——〈背影〉再讀》一文。王君對《背影》的“再讀”其實就是“重新解讀”，她抓住“冬天”“迂”和“淚”三個關鍵詞展開對《背影》新的解讀。王君說：“傳統(tǒng)分析《背影》，都不會遺漏朱自清的四次流淚，但比較強調‘淚中的懺悔思念等等。這樣的思維路徑還是把《背影》定位為一篇純粹寫父愛的文章。其實，這很不夠。”——這與韓軍所說的“若只看到‘四次灑淚，肯定表面化了”的意思是一樣的。

王君對《背影》中寫到的四次流淚逐一進行分析。

“第一次流淚，直接原因是‘想起祖母。祖母是一個象征，代表著曾經親近的鮮活生命的溘然長逝。而作者，算是親歷了這個‘逝去的全過程。這是銘心刻骨的生命體驗?！?/p>

“第二次流淚，直接觸動于父親買橘子的衰老背影。這里也是一個符號，是一個健康的生命失去健康，一副有力的肩膀不再有力，一個強健的背影不再強健……‘衰老是生命的唯一的歸宿。作者的淚，是因為親睹了更親近的人的生命由強而衰的全過程。與其說在這個地方朱自清從背影中讀懂了父愛，還不如說，他讀懂了承載愛的原來不過是生命的悲涼和衰頹。這是一種生命的無助感。”

“第三次流淚，是因為‘父親的背影混入來來往往的人群中了。這是活著的告別。人群依舊‘來來往往，親人‘混入而不可尋。未死而別引發(fā)心痛，觸動心懷的乃是生命的虛無感和情懷的孤獨感。”

“作者最后一次的淚水又為‘死亡而流。父親一句‘大去之期不遠矣攻開了作者心靈的閘壩。我相信這并非父親為了感動兒子的矯飾之詞。這于父親，乃是風刀霜劍嚴相逼之后的自我放逐，這于兒子，更是稍經世事之后的心靈共鳴。人生實苦，‘大去的不僅僅是生命本身，更是生之激情啊！”

熟悉韓軍“新解碼”的讀者一眼就可以發(fā)現(xiàn)，王君對《背影》中四次流淚的詮釋，與韓軍的有關分析簡直可以說是“如出一轍”。王君最后推出她的基本結論：“這些淚水，其實全都是生命的感悟。他們貫穿全篇，悄悄編織起來了《背影》的另外一條情感脈絡。這也許是連朱自清先生自己也未意識到的。但從心理學的角度來說，無意識地往往是最真實的，也是最接近本質的。以祖母老年生命的結束開端，以另外一個生命宣布自己即將結束而結尾。這其中，是不是有一種隱喻：《背影》是由一聲一聲的生命哀嘆組成的，由一粒又一粒的生命淚珠串成的。它傳遞著生命的告別。告訴我們生命走向衰頹和滅亡是一個必然。生命，留給我們的永遠是背影……”我們看看，王君所提到的“《背影》是由一聲一聲的生命哀嘆組成的，由一粒又一粒的生命淚珠串成的。它傳遞著生命的告別。告訴我們生命走向衰頹和滅亡是一個必然”，這些觀點與韓軍所說的“生命之堅韌：命命勾聯(lián) ?生生不息”“這是一個‘祖、父、子、孫，又祖、父、子、孫的生命之水不息流淌、不斷傳遞的故事！”除了表述的言辭有不同之外，所要表達的意思沒有什么兩樣。兩者的區(qū)別在于，韓軍從“背影”中析出“背”和“影”之間的張力，這是比王君入微的地方;韓軍不僅以“生死感”解釋朱自清流淚的原因，還從“剎那主義”中探出他用“生死眼”看其父親“背影”的思想根源，這是韓軍深刻的地方。

可見，韓軍對《背影》的“生命（死）說”解讀并非“獨此一家別無分店”的過度闡發(fā)恣意強塞。韓軍不是一個人在戰(zhàn)斗。認為韓軍在《背影》解讀中關于“生與死”的生命感悟“其實不是來自《背影》，而是他年過半百的人生感悟，‘不能承受的生命之輕是他此時思想的主線，于是他便作如此解讀。這與《背影》何干？”這樣的詰難也就難以服眾——年未過半百的“青春語文”主將王君，還有一個頂多十四五歲的初中女生（陳日亮的學生）也做如此的解讀又如何解釋呢？某種程度上可以說，至少由“陳日亮的學生—陳日亮—王君—韓軍—韓軍的支持者”可以構成一個《背影》“生命（死）說”解讀的閱讀史。

（二）生命（死）說也是正道

要判斷某種解讀是否“正解”，是否屬于“正道”必須有相對明確而公允的衡量標準。如果批評者以自我認可的解讀為標準，或者干脆說以自我的標準為標準，跟自己一致的解讀就認為是“正解”，跟自己的解讀不一致的就是“誤解”“歪解”，那么這種評判是缺乏公信力的。比如，語文教育當然需要走正道，就像做人也要走正道一樣，這是不需要論證的，天然正當?shù)摹栴}的關鍵是“正道”的含義是什么，衡量的標準又是什么？如果這個所謂“正道”是有特殊含義的，其衡量標準又是強加的，那么它的論證力就得存疑。在李華平及有關批評者批判韓軍《背影》“生命（死）說”的文章中，其“正道”就是有特殊含義的，它特指李華平所首倡的“正道語文”——這是一種具體的語文教育理念，或者說是一套個人的教育主張，是眾多語文教育流派中的一個而已，它不能僅僅由于“正道語文”這個名稱就自動取得代表著語文的正道的資格。但這里就存在一個語言陷阱——與“正道語文”不一致的就是非“正道”的語文;與正道的語文相反的語文當然就是偏道乃至邪道的語文;所以跟“正道語文”不一致的就是錯誤的解讀——跟我不一樣的話你就錯！有批評者認為韓軍對《背影》進行“新解碼”是“迷失”了，是偏離了語文教育的“正道”;有批評者說韓軍與語文“漸行漸遠”指的也是韓軍漸漸遠離語文的“正道”;還有批評者直呼吁韓軍“回到語文教學的正確軌道上來”，其所謂的“正確軌道”也是特指的語文“正道”——即“正道語文”。

“正道”的內涵是有歧義的，那衡量韓軍的解讀偏離語文正道的依據又是如何的呢？李華平反對韓軍的“新解碼”——或者說是認定韓軍對《背影》的解讀屬于“過度詮釋”有如下幾個“說法”。

“我們不能因為朱自清曾經學過哲學，就認定他后來必定研究哲學?！边@話本身沒錯，但如果僅因為韓軍認為《背影》“流露”出朱自清的“人生哲學”就斷定或者暗示韓軍“因為朱自清曾經學過哲學，就認定他后來必定研究哲學”那就是冤枉韓軍。

“更不能主觀臆測地認定朱自清所寫散文就是在闡釋哲學觀點。”這句話也沒錯——只是韓軍并沒有“主觀臆測地”認定朱自清所寫散文就是在闡釋哲學觀點，他只是認為《背影》一文蘊含著朱自清的人生哲學。他的原話有兩處，“……只讀到父愛，卻沒有讀悟到，這‘背影二字實際泄露了朱自清的‘人生觀念”。“……有嘆，有哀，有痛，有惜！流露的正是朱自清的人生觀念”。韓軍在這一部分總共用了1654個字詳細深入地論證《背影》如何“泄露”“流露”朱自清的人生觀，他并沒有說朱自清寫《背影》就是專門用來“闡釋”他的人生哲學的。

“也不能因為朱自清的某一個文本曾經談到‘剎那主義（或曰‘頹廢的唯美主義）的人生哲學，就認定《背影》也是在談‘生與死?！边@話乍一看來也沒問題，但如果斷言韓軍對《背影》的“新解碼”就是這么簡單機械引申而來的那也與事實不符。韓軍是從《背影》文本的相關人物關系，相關人物的言行出發(fā)，詳細分析推導出《背影》的“生與死”主題的。韓軍要論證《背影》蘊含著朱自清的人生哲學確實不容易，但他還是比較有效地做了;而批評者要全然排除朱自清的《背影》“流露”“泄露”出他自己的人生觀是極為困難的——這需要更為艱巨的論證，遺憾的是批評者并沒有作出令人信服的論證。

“‘先自立了意，是一種‘感受謬見。簡單地說，就是讀者的自我意識在文本解讀中的惡性膨脹，用自己的感受或者觀點代替對文本本身的細讀?！憋@然，李華平認為韓軍將《背影》解讀為“生命（死）說”是韓軍用他自己的觀點強行替代“朱自清的”觀點;并且認為韓軍的觀點不是來自于他對《背影》的文本解讀——“用自己的感受或者觀點代替對文本本身的細讀”這句話有點令人費解，或者干脆說是病句。言者本意應該是想說韓軍用他已有的“感受或者觀點”代替他對文本細讀之后得出的感受或者觀點。問題是如何確認韓軍跟傳統(tǒng)不一樣的“感受或觀點”一定不是經由對《背影》文本的細讀得來的呢？質而言之，不管是正確還是錯誤的解讀，都有可能是經過文本細讀得來的。

認為韓軍的解讀過于成人化，中學生接受不了的這種擔心似乎也是多余的。不待老師“說教”“灌輸”（批評者對韓軍的責難），陳日亮的學生通過自己探索就可以得出類似韓軍的發(fā)現(xiàn)，可見從《背影》中讀出“生命（死）說”不是成人的專利;筆者曾經在廣西桂林現(xiàn)場觀摩韓軍執(zhí)教“新解碼”版的《背影》，通過課堂觀察及課后交流都沒有發(fā)現(xiàn)“生命（死）說”高深莫測到初中生無法理解和接受的地步。

韓軍本人也承認他的《背影》課例有瑕疵，是可以進行商討的。批評者對他的“新解碼”的批評也不是全無道理。然而他的解讀仍算“正道”（非特指“正道語文”）中的一道。如果認為傳統(tǒng)的父慈子孝“親情說”才算“正道（語文）”，且以此為“標準”衡量并否定韓軍的“新解碼”，將其斥為歪門邪道、歪理學說，這就過了。

意大利小說家、符號學家安貝托·艾柯在《詮釋與過度詮釋》一書中認為詮釋是有限度的，只是在確認“過度詮釋”時要非常謹慎。艾柯認為文本不只是一個用以判斷詮釋合法性的工具，而是詮釋在論證自己合法性的過程中逐漸建立起來的一個客體。他特別強調“作者的回答并不能用來為其文本詮釋的有效性提供依據，而只能用來表明作者意圖與文本意圖之間的差異”。那“怎樣對‘作品意圖的推測加以證明呢？”艾柯認為“唯一的方法是將其驗之于文本的連貫性”。韓軍的“生命（死）說”解讀是前后勾聯(lián)自洽的，是得到《背影》文本連貫性檢驗的。所以，我們可以說“新解碼”并非過度詮釋。

四.韓軍的深刻與不足

李海林曾經說過韓軍一開始就是以“思想者”而不是“實踐者”的姿態(tài)登上語文教育舞臺而為人矚目的，他激情判斷往往多于冷靜的理性推理。韓軍對《背影》的“新解碼”同樣彰顯他“思想者”的風采，而且同時還展示他作為“實踐者”的取向——他對《背影》各個部分的解讀都作出相應的教學設計，后來他在全國范圍內開展《背影》的教學就是按照那些設計實施的。他的激情還沒有消退，而他的推理則是相當冷靜的，他不失為一位優(yōu)秀的“思想者”和“實踐者”。

文學評論家王先霈認為文本細讀“指的是從接受主體的文學觀念出發(fā)，對文學文本細膩地、深入地、真切地感知、闡釋和分析”。比照這個概念，我們可以看到韓軍在他的“新解碼”中展現(xiàn)出他過人的文本細讀能力：梳理人物關系凸顯作者的思維脈絡情感傾向;分析人物的言行探知其心靈;結合相關史料復原朱自清與他父親當時真實的父子關系;結合朱自清的其他文本對《背影》進行多層面的觀照;結合漢語言靈活組合展示其張力將隱藏于字面下的深層意蘊彰顯出來;結合朱自清的人生哲學參悟作者潛意識層面的深層意圖……可以毫不夸張地說，韓軍對于《背影》的咀嚼“把玩”到了相當通透澄澈的程度，一般人難出其右。

然而，他有些推斷仍欠周延嚴密，有些表述則過于絕對了。比如將自己的解讀視為是“深讀、細讀”，而八十多年來的解讀都是“淺讀、粗讀、誤讀”，這別說在客觀上有待檢驗，就是表述策略上也欠妥——怎么能認為一篇課文只有一種“深”和“細”讀法呢？怎么能如此絕對地認定幾十年來全部讀者都是“誤讀”呢？如何能排除有人在自己不知曉的情況下已經作出過跟自己相類似甚至相同的解讀呢？如果韓軍表述的方式不是二選一的“《背影》寫的不是父子，而是生死”，而是更為嚴謹些，比如可以說：“《背影》可以認為是表現(xiàn)父子深情的，也可以看做是表達對生命的認知與喟嘆的”;或者干脆說：“《背影》表面是寫父子深情，實質傳遞的是一種生死觀，是通過寫親情等來寫生死（命）?！蹦蔷惋@得更符合常理和事實，也更容易獲得接受。這其實不是變換一種不容易遭受詬病的圓滑說法而已，更重要這樣認知才算是持中、公允的。詩無達詁，文難盡解。這應該不是什么高深理論，一點也不難理解和接受，何必非要標自己為深刻，立自己為正解呢？我想大概是韓軍對自己的發(fā)現(xiàn)太珍視乃至有些自得，所以就急迫地分享出來，甚至不惜展現(xiàn)“片面的深刻”，沒有想到對傳統(tǒng)的認知以及其他解讀采取“同情性理解”的態(tài)度——稍不留神讓自己的解讀也落入同樣的“合法性危機”境地。

“父愛說”不見得是“粗讀、誤讀”，“生命（死）說”同樣也屬于“正道”。對于《背影》這個經典文本的解讀可以見仁見智。

唐子江，博士，現(xiàn)執(zhí)教于廣西師范大學文學院。