TPACK框架下的英語師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的行動研究
——以《微格教學(xué)》為例

海 娜 彭雁萍 諶 婷

（興義民族師范學(xué)院， 貴州 興義 562400）

TPACK框架下的英語師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的行動研究
——以《微格教學(xué)》為例

海 娜 彭雁萍 諶 婷

（興義民族師范學(xué)院， 貴州 興義 562400）

在TPACK框架下以《微格教學(xué)》為案例，運(yùn)用行動研究法描述如何將信息技術(shù)與教學(xué)融合，最終發(fā)展英語師范生的信息化教學(xué)能力。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)方式優(yōu)勢在于提高師范生學(xué)習(xí)興趣和教學(xué)技能，TPACK框架有助于學(xué)生有效整合學(xué)科知識、技術(shù)知識和教學(xué)法知識。教師應(yīng)趨利避害，注重對英語師范生核心競爭力的培養(yǎng)。

英語師范生；信息化；教學(xué)能力

一、引言

微格教學(xué)最先由美國教學(xué)博士德瓦埃特·愛倫提出來（1963）。他認(rèn)為微格教學(xué)作為一個微縮的、可控的教學(xué)環(huán)境，可以使師范生有可能集中掌握某一特定的教學(xué)技術(shù)和教學(xué)內(nèi)容。微格教學(xué)是一門英語師范專業(yè)的專業(yè)方向課，其教學(xué)目的是幫其掌握在課堂教學(xué)中必備的各種教學(xué)技能，同時，形成對教學(xué)評價的基本能力；使理論知識內(nèi)化為實(shí)踐知識，初步形成基本的英語教學(xué)的能力，為提高其教育教學(xué)能力奠定基礎(chǔ)。傳統(tǒng)課堂主要是由理論教學(xué)、實(shí)踐操作兩個部分組成：課程前期由教師先講授一段時間的教學(xué)理論，后期讓學(xué)生自己上臺操練。但是以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方法會導(dǎo)致理論教授與實(shí)際操練的脫節(jié)，技能操練不足，師生之間、學(xué)生之間缺乏有效互動等一系列問題。隨著互聯(lián)網(wǎng)教育和移動通訊的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)模式正受到?jīng)_擊。教學(xué)媒介和方式的改變對英語教師在信息化教學(xué)能力方面提出了更高的要求，微格教學(xué)的傳統(tǒng)授課方式在這樣的背景下面臨改革的需要。

Kohler和 Mishra（2005）提出的 TPACK（全稱為Technological Pedagogical Content Knowledge，譯為“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識”）為外語教師職業(yè)發(fā)展中動態(tài)知識框架的建構(gòu)提供了理論依據(jù)，也為微格教學(xué)課堂改革提供了啟發(fā)。TPACK框架包含三個核心元素：學(xué)科內(nèi)容CK、教學(xué)法知識PK和技術(shù)知識TK。其中復(fù)合元素包括：學(xué)科教學(xué)法知識PCK、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識TCK和整合技術(shù)的教學(xué)法知識TPK。這些元素之間并非孤立的而是相互整合的。Kohler和Mishra（2005）認(rèn)為教學(xué)是一種高度復(fù)雜的活動，它需要同時關(guān)注多種知識并研究相互之間的作用。按照TPACK框架，信息時代的教師在能力、知識結(jié)構(gòu)上要體現(xiàn)專業(yè)領(lǐng)域的知識。如果只有一種或是其中某兩種，對于一個教師來說都是不夠的。

二、基于TPACK的信息化教學(xué)能力框架構(gòu)建

TPACK框架為英語師范生的信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)提供了知識體系建構(gòu)的框架，即師范生的知識體系應(yīng)包括學(xué)科知識（CK）、技術(shù)知識（TK）和教學(xué)法知識（PK）。教師對這三種知識的傳授和學(xué)生對其的習(xí)得不是靜止、孤立的，這三種知識的教學(xué)應(yīng)該是動態(tài)的、互相滲透的，其在教學(xué)中扮演的角色也是可以互相轉(zhuǎn)換的。換句話說，在不同的教學(xué)階段，每一種知識都可以成為學(xué)習(xí)的內(nèi)容或目的。例如，教師要求學(xué)生通過微群討論同組同學(xué)的一份教案，教師可以將如何把握教案中重難點(diǎn)作為教學(xué)內(nèi)容（CK），也可以將如何使用微群發(fā)帖作為教學(xué)內(nèi)容（TK），還可以將運(yùn)用教學(xué)法相關(guān)知識評價教案作為教學(xué)內(nèi)容（PK）。

圖1 基于TPACK的英語師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)框架

如何以網(wǎng)絡(luò)為平臺，培養(yǎng)英語師范生信息化教學(xué)能力？對此，筆者嘗試對整合技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法進(jìn)行設(shè)計(jì)和應(yīng)用，在保持微格教學(xué)原有學(xué)科知識的基礎(chǔ)上加入了網(wǎng)絡(luò)課程資料搜索、微課視頻錄制、微群討論的相關(guān)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)知識和教學(xué)評價等教學(xué)法知識的目標(biāo)（如圖1）。

三、研究過程與討論

本研究基于Kemmis和McTaggart（1982）的行動研究法展開三輪研究，針對出現(xiàn)的實(shí)際問題提出改進(jìn)計(jì)劃，目的是在實(shí)踐中探索、反思、驗(yàn)證和修正研究方案。本行動研究法采用螺旋循環(huán)模式，即“計(jì)劃——行動——觀察——反思”。

1.第一輪行動研究

計(jì)劃：計(jì)劃階段為期2周，主要任務(wù)是搭建用于微課交流的網(wǎng)絡(luò)交流和學(xué)習(xí)的平臺，內(nèi)容包括共同目標(biāo)設(shè)計(jì)、環(huán)境構(gòu)建、成員分組、學(xué)習(xí)資源分享、評價方式設(shè)計(jì)以及學(xué)生TPACK情況的前測。

行動一：共同目標(biāo)設(shè)計(jì)

確定共同目標(biāo)是建立學(xué)習(xí)共同體的前提和基礎(chǔ)，能夠保證學(xué)習(xí)活動和實(shí)踐活動朝預(yù)期方向推進(jìn)。本課程有8個技能訓(xùn)練目標(biāo)和12個微格教學(xué)的訓(xùn)練。筆者基于教學(xué)大綱和所用教材，制定了20個共同目標(biāo)。

行動二：成員分組

（1）學(xué)習(xí)者?！段⒏窠虒W(xué)》是為英語專業(yè)高年級師范生開設(shè)的課程，因此研究團(tuán)隊(duì)選取貴州某高校2013級英語專業(yè)兩個平行班共102名師范生（每個班51人）作為研究對象。為保證學(xué)習(xí)共同體順利進(jìn)行，學(xué)生在第一周加入微群進(jìn)行體驗(yàn)，了解微群的基本功能和操作方法，激發(fā)使用興趣。學(xué)生按照特長和興趣分成7-8人一組，每個班各7組，每組由學(xué)生推舉一位組長。

（2）導(dǎo)學(xué)者。導(dǎo)學(xué)者在此次行動中扮演著重要角色，負(fù)責(zé)為學(xué)生提供學(xué)術(shù)性和技術(shù)性的支持，提供學(xué)習(xí)資源，由教師、專家和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)指導(dǎo)組成。

（3）環(huán)境創(chuàng)設(shè)。研究團(tuán)隊(duì)在新浪微博中為兩個班申請了一個微群，第一周便通過微群的“話題”公布了微格教學(xué)的導(dǎo)讀材料和第1個共同目標(biāo)，初步創(chuàng)設(shè)了信息化教學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境；之后要求學(xué)生和導(dǎo)學(xué)者都加入微群。為方便交流，群內(nèi)采用實(shí)名制。

行動四：學(xué)習(xí)資源分享

圍繞微格教學(xué)，研究者團(tuán)隊(duì)和學(xué)生在微群中分享了各種學(xué)習(xí)資源，內(nèi)容包括文本、視頻鏈接、圖片、網(wǎng)站鏈接等，以多模態(tài)的形式呈現(xiàn)，滿足學(xué)生從課程設(shè)計(jì)、教案撰寫、微課錄制到教學(xué)評價和反思等多方面的需求。學(xué)生在群里分享的微格教學(xué)資料的質(zhì)量和數(shù)量成為第一輪行動研究考核的一項(xiàng)重要指標(biāo)。

行動五：評價方式設(shè)計(jì)

本研究主要采用形成性評價，評價主要由同伴評價和教師評價、自我評價三部分組成。研究者為學(xué)生確立了評分規(guī)則和學(xué)習(xí)情況反饋文件夾，以便對每個學(xué)生課堂參與、群內(nèi)互動、小組討論、教案設(shè)計(jì)、微課質(zhì)量、同伴反饋、自我反饋等情況作記錄。文件夾里的記錄為教師對學(xué)生的評價提供了依據(jù)，也能培養(yǎng)學(xué)生的自我反饋能力。第一輪行動研究的主要評價指標(biāo)是對指定話題討論的參與度和分享教學(xué)資源的質(zhì)和量。

觀察：研究者發(fā)現(xiàn)，第一輪行動研究展開的兩周時間內(nèi)，大部分學(xué)生在課堂內(nèi)和微群內(nèi)積極參與學(xué)科話題討論和各種互動，樂于利用微群進(jìn)行學(xué)習(xí)。研究者也發(fā)現(xiàn)以下問題：第一，部分學(xué)生不會使用手機(jī)在微博中轉(zhuǎn)發(fā)資料；第二，小部分學(xué)生沒有參與任何討論和互動，通過訪談發(fā)現(xiàn)，這部分學(xué)生要么對微群的使用還沒有入門，要么對新的媒體技術(shù)有抵觸情緒；第三，部分學(xué)生只滿足于完成“規(guī)定動作”，對其他同學(xué)的觀點(diǎn)、分享漠不關(guān)心，沒有參與線上和課堂內(nèi)的互動。

本輪的訪談主要圍繞兩個問題：“你目前在微格教學(xué)這門課的學(xué)習(xí)中遇到了什么問題？”“你在后面的學(xué)習(xí)中將如何改進(jìn)？”學(xué)生普遍表示對微群這個新的學(xué)習(xí)平臺很感興趣，愿意學(xué)會用微群來交流，方法是通過搜索百度或者向教師和周圍同學(xué)請教?！拔乙郧皬奈词褂眠^微群，也不知道這種交流方式還可以用來學(xué)習(xí)，一開始使用覺得非常難，只會看帖不會發(fā)帖，很多功能還不會用，一遇到了諸如不會發(fā)鏈接、不會點(diǎn)贊、不會使用長微博工具之類的困難時，有點(diǎn)落伍的感覺，不過在同學(xué)的幫助下我漸漸上路了。”還有，“以前只知道在好友圈曬圖、曬貼、看八卦新聞，現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)微群還可以和自己的專業(yè)學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，真是神奇!”。

反思：雖然大部分學(xué)生了解微群的基本功能，但是大多對微群平臺用于構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體沒有深入的認(rèn)識，教師需要對學(xué)生進(jìn)行技術(shù)指導(dǎo)和方向引導(dǎo)；需要向?qū)W生提供更多的有關(guān)微課教學(xué)和微群使用的更為詳盡的導(dǎo)學(xué)資料；需要設(shè)計(jì)更有針對性、更具吸引力的討論話題引導(dǎo)學(xué)生參與其中，積極思考和發(fā)言。

2.第二輪行動研究

計(jì)劃：本輪行動研究在第3周和第4周展開?；诘谝惠喰袆友芯康姆此冀Y(jié)果和第三輪行動研究的任務(wù)，內(nèi)容設(shè)計(jì)如下：第一，加強(qiáng)對學(xué)生的技術(shù)指導(dǎo)；第二，對評價體系的細(xì)化，采用教師評價和組內(nèi)互評鼓勵、監(jiān)督學(xué)生主動參與師生互動；第三，對不同類型的學(xué)生采用不同的活動策略。

行動：在團(tuán)隊(duì)討論的基礎(chǔ)上，研究者對學(xué)生共同體進(jìn)行了調(diào)整，以提高共同體的學(xué)習(xí)效率。（1）完善組內(nèi)的學(xué)生管理和分工，激發(fā)每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高教學(xué)活動的參與度。每次微格教學(xué)的任務(wù)進(jìn)行組內(nèi)分解，組內(nèi)成員各自負(fù)責(zé)教學(xué)內(nèi)容的選材、教案撰寫、微課錄制、本組總結(jié)稿的撰寫、組內(nèi)反饋的收集、講課、網(wǎng)絡(luò)討論活動和方式等，每組共同完成一次微課任務(wù)。（2）增加對學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)技術(shù)指導(dǎo)，增添了“去哪里搜索優(yōu)秀的教學(xué)資源？”“如何利用教室設(shè)備錄制微課？”“怎樣制作有超鏈接的精美課件？”等內(nèi)容的視頻鏈接和思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生充分利用微群增強(qiáng)信息化教學(xué)能力。（3）各組分頭錄制一個微課視頻，上傳到微群當(dāng)中。（4）改善課內(nèi)討論環(huán)節(jié)，各組其他組微課進(jìn)行點(diǎn)評。各組推選一位同學(xué)搜集本組自評和互評資料，撰寫成反饋材料，帶到課堂上和同學(xué)分享。教師在第二次課作總結(jié)評價。

觀察：計(jì)劃開展后，研究者通過觀察微群和課堂的討論，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的討論積極性普遍提高，并主動融入其他組的討論和評價，單一的組內(nèi)自評發(fā)展成了組內(nèi)和交叉互評，討論次數(shù)明顯增多，討論時間明顯拉長。出現(xiàn)的問題有：部分學(xué)生沉浸于對信息技術(shù)的掌握和使用，對微課的設(shè)計(jì)本身不感興趣或者忽視；對課堂內(nèi)所倡導(dǎo)的互動式語言驅(qū)動和內(nèi)容驅(qū)動理念沒有很好地理解和消化，授課模式比較傳統(tǒng)和單一。

本輪訪談隨機(jī)抽取了幾名學(xué)生，探討問題為“前段時間遇到的學(xué)習(xí)難題解決了嗎？有什么新的困難？”訪談結(jié)果表明，隨著對微群和其他各種信息技術(shù)的逐漸掌握，技術(shù)難題已經(jīng)不再困擾學(xué)生，但是學(xué)生對微格“教學(xué)”本身產(chǎn)生了疑問?！安恢涝趺窗颜n上得和精品課一樣精彩，畢竟當(dāng)學(xué)生和當(dāng)老師不一樣”?！拔椰F(xiàn)在知道怎么錄制和上傳微課視頻到微群當(dāng)中，但是總覺得自己組上得不夠好，雖然同學(xué)和老師提了一堆意見，可是我們對上好課心里沒有底”。

反思：組內(nèi)成員明確分工和評分方式的變化能刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，信息技術(shù)的輔助也能優(yōu)化教學(xué)，但是只有提高學(xué)生的實(shí)際教學(xué)水平才能讓其真正受益。

3.第三輪行動研究

計(jì)劃：基于前面兩輪行動研究的結(jié)果，研究團(tuán)隊(duì)總結(jié)出微群互動和視頻錄制是微格教學(xué)的輔助形式，能幫助學(xué)生主動、自覺地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而教育理念的更新和教學(xué)方式的改變是提高微課質(zhì)量的關(guān)鍵。因此，第三輪行動研究所要突破的難點(diǎn)和重點(diǎn)就是利用包括微群在內(nèi)的信息技術(shù)改善微課教學(xué)方式，時間為第5周到18周。

行動：（1）提供更多的優(yōu)秀賽課視頻鏈接發(fā)至微群，讓學(xué)生點(diǎn)擊觀看并參與討論。（2）教師加強(qiáng)對新教學(xué)法的講解、對比和演示，鼓勵學(xué)生將新教學(xué)法運(yùn)用到微課中去。（3）加強(qiáng)微課互評。每次教學(xué)活動本著同課異構(gòu)的原則，每位同學(xué)必須錄制1份微課視頻。實(shí)行組內(nèi)試講，組內(nèi)全體組員參與互評，互評過關(guān)再進(jìn)行錄制，挑選本組最優(yōu)秀的微課視頻上傳。教師的評價以正面為主，鼓勵學(xué)生多用新教學(xué)法，尤其是互動式教學(xué)。④集贊加分。學(xué)生可以對滿意的微課視頻點(diǎn)贊，點(diǎn)贊最多的微課有額外加分。

觀察：計(jì)劃開展后，學(xué)生的回復(fù)的數(shù)量明顯提升，正面評價占據(jù)多數(shù)。大部分學(xué)生對課件、微博等的運(yùn)用明顯比過去熟練。然而，仍然有少部分同學(xué)極少參與互評和討論，經(jīng)過訪談發(fā)現(xiàn)基本是因?yàn)樵谖⒄n的準(zhǔn)備上耗時太多，以至于無暇顧及其他同學(xué)的微課展示。“微群是一個很好的交流工具。有時候同學(xué)不愿意當(dāng)面提的意見都可以通過微博曬出來。挺感激所有給我發(fā)帖的同學(xué)，無論是正面還是負(fù)面的評價，我都學(xué)到了很多?！薄！拔业挠⒄Z底子不太好，要在10至15分鐘內(nèi)把課講好，不出現(xiàn)任何口誤，這實(shí)在太難了”。反思：基于微群的英語師范生信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)課堂的翻轉(zhuǎn)，是課堂教學(xué)的有效延展，開闊學(xué)生的視野，增加實(shí)踐的機(jī)會，與先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)、教育理念“拉平”，培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作，運(yùn)用正確的課堂評價方式和手段，培養(yǎng)學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量的自我判斷能力。

四、結(jié)論

本次行動研究是對英語師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的初步嘗試。研究發(fā)現(xiàn)在TPACK框架下，將融合信息技術(shù)與微課教學(xué)對英語師范生的信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)利大于弊。優(yōu)勢一在于將課堂與信息技術(shù)整合的方式能極大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知的欲望，在豐富專業(yè)知識的同時，也增加了教學(xué)技能。利用微群建立學(xué)習(xí)共同體能夠幫助學(xué)生開展互助、互評，效果比學(xué)生“單打獨(dú)斗”好。優(yōu)勢二在于在TPACK框架下構(gòu)建師范生的知識體系能夠令學(xué)生有效地將學(xué)科知識、技術(shù)知識和教學(xué)法知識整合在一起，取得“一加一大于二”的效果。然而，信息化教學(xué)只能作為課堂教學(xué)的一種輔助手段，教師應(yīng)趨利避害，將其與微格教學(xué)的課堂有效融合，注重對學(xué)生核心競爭力即實(shí)際教學(xué)能力的培養(yǎng)。隨著自媒體時代的到來，教師也面臨更大的挑戰(zhàn)。

[1]Koehler,M.J.& Mishra,P.What happens when teachers design educational technology The development of technological pedagogical content knowledge[J]. Journal of Educational Computing Research, 2005a(2).

[2]（美）德瓦埃特·愛倫，王維平譯.微格教學(xué)[M].北京：新華出版社，1996：5.

[3]王薔，張虹.英語教師行動研究（修訂版）[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2014.

[4]詹藝，任友群.整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識的內(nèi)涵及其研究現(xiàn)狀簡述[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2010（4）．

Action Research on the Development of Informational Teaching Ability of Normal Students of English Majors

HAINa PENG Yan-Ping CHEN Ting
（Xingyi Normal University for Nationalities,Xingyi,Guizhou 562400,China）

Within the TPACK framework,the project,exemplified with Micro-teaching,conducts an action research on how to integrate information technology and teaching,so as to develop the informational teaching ability of normal students of English majors.The results show that the advantages of the TPACK teaching methods lie in helping promote students’learning interest,strengthen their teaching skill and effectively integrate content knowledge,technology knowledge and pedagogical knowledge as well.Teachers have to lay emphasis on the cultivation of students’core competitiveness while avoiding the disadvantages concerned.

TPACK;normal students of English major;informational teaching ability

1009—0673（2015）04—0067—05

H319.3

A

2015—07—13

興義民族師范學(xué)院2014年度校級科研項(xiàng)目“TPACK框架下的英語師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的行動研究——以《微格教學(xué)》為例”，項(xiàng)目編號14XYYR04。

海娜（1977— ），女，湖南懷化人，興義民族師范學(xué)院外國語學(xué)院講師，碩士，研究方向：外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。

責(zé)任編輯：彭雁萍