讓“人物”走進(jìn)學(xué)生的生活

朱海龍

如何讓學(xué)生和文本中的人物貼得更近，讓他們不僅在課堂上通過(guò)對(duì)文本的細(xì)讀，感受到人物的特征和精神，而且能夠?qū)⑷宋锏木襁w移到日常的生活中，發(fā)揮人物類(lèi)課文的育人價(jià)值，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)和生活的融會(huì)貫通，即課堂上“學(xué)生進(jìn)入文本人物”，課后“人物進(jìn)入學(xué)生生活”。

一、 學(xué)文鋪墊，盡量體驗(yàn)“人物”的生活

精心設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)文做鋪墊。談到預(yù)習(xí)，我們往往指的是一些預(yù)習(xí)作業(yè)，在教學(xué)中，為了方便學(xué)生的操作和檢查，布置的預(yù)習(xí)任務(wù)往往涉及到朗讀幾遍，抄詞語(yǔ)，適當(dāng)?shù)夭檎乙恍┵Y料等。這些作業(yè)可以幫助學(xué)生了解課文培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的能力，但對(duì)走近人物的幫助卻不大。因此，預(yù)習(xí)還需加入一些活動(dòng)設(shè)計(jì)，目的是讓學(xué)生也在一定的環(huán)境中，與文本中的人物達(dá)到某種相似的感受。

例如，《桂花雨》這篇課文，如果一個(gè)學(xué)生對(duì)桂花不了解，更沒(méi)有親近過(guò)桂花，那么就很難感受作者童年時(shí)期站在桂花樹(shù)下，抱著桂花樹(shù)使勁搖，在花雨繽紛，香氣襲人中的一陣發(fā)自?xún)?nèi)心的歡呼。教學(xué)課文時(shí)，正值金秋時(shí)節(jié)，學(xué)生所住的小區(qū)里桂花飄香，我在預(yù)習(xí)中就設(shè)計(jì)了如下活動(dòng)：遠(yuǎn)遠(yuǎn)地看桂花，走近細(xì)看朵朵桂花，抱著桂花樹(shù)搖一搖桂花。有真實(shí)體驗(yàn)作鋪墊，學(xué)生在學(xué)文時(shí)談起感受來(lái)，就自然地將自己的經(jīng)驗(yàn)，和文本中人物的經(jīng)驗(yàn)融合在一起，體驗(yàn)了人物的生活，也就走進(jìn)了人物的內(nèi)心。

二、 提供情境，幫助學(xué)生建構(gòu)替代性經(jīng)驗(yàn)

有些課文，我們是可以幫助學(xué)生在他們的生活中，尋找到與文本人物相類(lèi)似的體驗(yàn)的。但是，有些課文中的人物經(jīng)歷，與學(xué)生生活相差甚遠(yuǎn)。例如，一些名人類(lèi)課文，一些傳說(shuō)類(lèi)課文，人物的經(jīng)歷是傳奇的，是不貼近學(xué)生實(shí)際的，作為教師，如何幫助學(xué)生走進(jìn)人物，而不做一個(gè)看客呢？

在教學(xué)過(guò)程中，可以抓住某一情節(jié)，幫助學(xué)生尋找某種替代性經(jīng)驗(yàn)，即學(xué)生可能在書(shū)本中或電視中看見(jiàn)過(guò)的類(lèi)似場(chǎng)景，雖然書(shū)本和電視中的場(chǎng)景也并非學(xué)生的親身感受，但在學(xué)習(xí)課文時(shí)，這種熟悉可以幫助學(xué)生呼喚出他們的替代性認(rèn)知，他們?cè)谡n文學(xué)習(xí)時(shí)是有形象可感受的，這種認(rèn)知從某種程度上是他們的替代性經(jīng)驗(yàn)。

教學(xué)《李時(shí)珍夜宿古寺》，為了幫助學(xué)生理解“破敗的古寺”，可以這樣教學(xué)。

師：你們?cè)陔娨曋惺欠窨催^(guò)類(lèi)似的古寺或者房屋？

生：看過(guò)。這種古寺里，門(mén)往往都是虛掩著，而且可能輕輕一推，就歪倒了。

生：當(dāng)人一推門(mén)時(shí)，迎面撲來(lái)陣陣灰塵，蒙住了眼睛，并且讓人嗆得咳嗽。

生：佛像上也布滿(mǎn)了灰塵，一些蜘蛛在佛像上方亂爬，房里的任何角落里都能看見(jiàn)網(wǎng)上的蜘蛛，人們進(jìn)去后就用手扯破了蜘蛛網(wǎng)。

師：你們仿佛已經(jīng)來(lái)到了那間破敗的古寺，我們一起把這樣破敗的情景讀讀看。

在這一案例中，老師幫助學(xué)生尋找電視中的類(lèi)似情景，就是在幫助學(xué)生尋找替代性經(jīng)驗(yàn)，有了這一經(jīng)驗(yàn)做鋪墊，學(xué)生就能自然地聯(lián)系頭腦中的情景，體會(huì)也就漸漸豐富和深刻起來(lái)。

三、 整合抓手，促進(jìn)學(xué)生整體性地把握人物

當(dāng)鑒賞人物精神時(shí)，文本中的確存在一些抓手，例如人物的語(yǔ)言、神態(tài)和動(dòng)作，通過(guò)這些抓手，學(xué)生可以感悟到人物的某種精神。但這些體悟的獲得，僅僅是技術(shù)層面的，我們需要尋找人物情感的精神內(nèi)核，即人物為什么會(huì)有如此的表現(xiàn)。圍繞事情所帶給人物的心理沖擊來(lái)討論人物的情感，自然而然地生發(fā)出人物的外在表現(xiàn)。

在教學(xué)過(guò)程中，我們需要將零散的體悟抓手點(diǎn)整合起來(lái)，轉(zhuǎn)化成對(duì)事情的心理感受以及外顯表現(xiàn)。例如，《普羅米修斯盜火》一文的教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)師生品讀宙斯這個(gè)形象時(shí)，老師往往會(huì)詢(xún)問(wèn)學(xué)生從哪些地方看出了宙斯的兇殘，于是學(xué)生就去文本中尋找，這樣的體悟僅停留在語(yǔ)言層面，并未真正走入學(xué)生的內(nèi)心世界，我們應(yīng)該這樣幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)宙斯的兇殘。

師：普羅米修斯對(duì)人類(lèi)是這樣的富有同情心，可是掌管天界的主神宙斯呢？

生：宙斯站在奧林匹斯圣山上，看到人間有了煙火，就大發(fā)雷霆，追查此事，可以看出他絲毫不關(guān)心人類(lèi)的疾苦。

生：當(dāng)他得知是普羅米修斯觸犯了天規(guī)時(shí)，便大發(fā)雷霆，決定狠狠懲罰他。宙斯也不仔細(xì)地思考普羅米修斯做得對(duì)還是錯(cuò)，只知道他觸犯了天規(guī)，便決定給予懲罰，也不想想這條天規(guī)是否合理。

師：同學(xué)們說(shuō)得真好。宙斯就是這樣一個(gè)冷漠無(wú)情、做事武斷的人，來(lái)看看他是如何懲罰普羅米修斯的？

生：他派天神用沉重的鐵鏈把普羅米修斯鎖在高加索山的懸崖絕壁上，讓他經(jīng)受烈日暴雨的折磨，還派一只兇惡的鷲鷹每天去啄食他的肝臟，可以看出宙斯兇殘至極。

師：看來(lái)宙斯不僅對(duì)人類(lèi)的苦難生活不管不顧，冷漠無(wú)情，對(duì)違背自己心意的人，也采取了殘酷的對(duì)付手段，兇殘至極。

這一案例中，學(xué)生圍繞著宙斯面對(duì)的兩件事所采取的態(tài)度，一步步地引發(fā)出了對(duì)宙斯這個(gè)人物的認(rèn)識(shí)，由于事情具有整體性，在整體性的事件中理解人物的做法，對(duì)人物精神實(shí)質(zhì)的把握就比較正確。

四、 課后拓展，讓學(xué)生重溫“人物”的經(jīng)歷

在一篇閱讀課文教完后，可以提供給學(xué)生一些課后閱讀文本，可以尋找相似文體，也可以尋找有著類(lèi)似經(jīng)歷或者類(lèi)似情感的人物。這些文本的課后閱讀，不僅迎合了學(xué)生的新鮮感，也選擇了有利時(shí)機(jī)，幫助他們豐富、充實(shí)了人物的核心精神。當(dāng)然

提供課后閱讀是一種方式，讓學(xué)生直接體驗(yàn)文本中人物的經(jīng)歷也是一種“重溫”的方式。例如，在學(xué)習(xí)《珍珠鳥(niǎo)》這篇課文后，學(xué)生體會(huì)到了主人公與小動(dòng)物之間的那種互相的信賴(lài)，他們也會(huì)不自覺(jué)地將主人公對(duì)小動(dòng)物的精心的呵護(hù)，遷移到自己所養(yǎng)的小動(dòng)物身上，這種課后的活動(dòng)拓展，更能夠幫助學(xué)生積淀起對(duì)文本的情感理解，并將這種情感以外化的形式顯現(xiàn)出來(lái)。

（作者單位：連云港市東海縣和平路小學(xué)）