人本意識(shí)下的高校教師激勵(lì)機(jī)制研究

田亞鵬

（西安財(cái)經(jīng)學(xué)院，陜西 西安 710100）

美國(guó)管理學(xué)家貝雷爾森（Berelson）和斯坦尼爾（Steiner）認(rèn)為激勵(lì)是：“一切內(nèi)心要爭(zhēng)取的條件、希望、愿望、動(dòng)力都構(gòu)成了對(duì)人的激勵(lì)?！侨祟惢顒?dòng)的一種內(nèi)心狀態(tài)?！保?］通常來(lái)說(shuō)，激勵(lì)可分為物質(zhì)激勵(lì)和非物質(zhì)激勵(lì)。其中，物質(zhì)激勵(lì)，是指通過(guò)增加或減少職工工資、福利等物質(zhì)刺激的方法，保證職工更好的為單位工作，物質(zhì)激勵(lì)表現(xiàn)形式有正激勵(lì)和負(fù)激勵(lì)兩種；非物質(zhì)激勵(lì)是通過(guò)滿足職工成就感、被認(rèn)可感、受尊重感等精神和心理需求，激發(fā)職工為單位工作的積極性和熱情，提高工作效率。據(jù)心理學(xué)家威廉·詹姆士調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職工在缺乏激勵(lì)的情況下僅可發(fā)揮20%～30%的能力，在受到充分激勵(lì)的情況下，其能力可發(fā)揮至80%～90%。

近期，筆者通過(guò)對(duì)90余所高校電話抽樣調(diào)研結(jié)果顯示，有8%的人事部門(mén)認(rèn)為教師工作積極性較高，工作創(chuàng)新較好；52%的人事部門(mén)認(rèn)為教師工作積極性一般，多數(shù)屬于被動(dòng)接受工作；31%的人事部門(mén)認(rèn)為教師工作積極性較差，工作開(kāi)展困難?？梢?jiàn)，高校如何調(diào)動(dòng)教師工作積極性問(wèn)題已成為高校教育管理所面臨的棘手問(wèn)題。

一、影響高校教師工作積極性的因素分析

（一）薪資收入水平偏低

（二）考評(píng)目標(biāo)超出教師能力范圍

硬性考評(píng)指標(biāo)要求制定過(guò)高，易導(dǎo)致教師競(jìng)爭(zhēng)異常激烈。有的教師不惜挺而走險(xiǎn)進(jìn)行論文或?qū)W術(shù)造假，有的教師干脆放棄晉升，尋求其他途徑彌補(bǔ)收入差距，有的教師在巨大的競(jìng)爭(zhēng)壓力下漸漸喪失了進(jìn)取心，失去了工作的積極性。

（三）職業(yè)壓力大，角色混亂難以梳理

教師作為常人，同樣面臨扮演多重社會(huì)角色的需求。作為崇高職業(yè)的教師，時(shí)刻保持良好的公眾形象，而長(zhǎng)期壓抑內(nèi)心的情緒和欲求，社會(huì)、心理壓力過(guò)大。尤其是中青年教師，單位賦以重任，家庭要培育子女、照顧老人，朋友同事之間要加強(qiáng)社會(huì)交際和往來(lái)，各種角色經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)難以調(diào)和的矛盾，就會(huì)造成情緒低落、無(wú)所適從，如果不能及時(shí)正確梳理和調(diào)整，就會(huì)出現(xiàn)角色模糊和角色沖突，導(dǎo)致工作效率低下，積極性降低。

（四）受到不公平待遇

高校教師中，有的教師側(cè)重于課堂教學(xué)，缺少科研積累；有的側(cè)重于科研，缺少教學(xué)育人的經(jīng)驗(yàn)。這就加大了量化困難。如果考核評(píng)聘不能公平、公正地反映教師勞動(dòng)成果，極易使教師萌生抵觸、消極情緒。實(shí)踐中，有些高校在職稱評(píng)聘、職務(wù)晉升條件中，側(cè)重于學(xué)術(shù)研究，而較少把教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)業(yè)績(jī)等勞動(dòng)成果進(jìn)行定性衡量或量化處理，忽視了在一線任勞任怨、埋頭教學(xué)工作教師的勞動(dòng)價(jià)值，導(dǎo)致部分教師產(chǎn)生失落感，逐漸喪失工作積極性。

（五）自我期望值過(guò)高

教師不僅期望得到社會(huì)的尊重，而且希望得到豐厚的勞動(dòng)報(bào)酬；不僅希望在學(xué)界有所建樹(shù)，而且希望在教學(xué)育人方面能有所收獲。但由于各種因素，大多期望不能實(shí)現(xiàn)，這種現(xiàn)實(shí)與理想的差距，導(dǎo)致教師缺乏工作愿景，迷失了奮斗方向。

（六）其他因素

隨著互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的突飛猛進(jìn)，各種網(wǎng)絡(luò)資源、知識(shí)信息應(yīng)有盡有，學(xué)生的疑難問(wèn)題都可以通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)比較輕易地獲取答案。因此，單一依靠教師授業(yè)解惑的狀況已不復(fù)存在，教師便不再是學(xué)生唯一獲取知識(shí)信息的來(lái)源，從而減少了學(xué)生對(duì)教師的依賴感。師生關(guān)系也不像以前那樣緊密，教師的權(quán)威性逐漸變?nèi)?，原有桃李天下的成就感逐漸缺失，使教師無(wú)法避免地產(chǎn)生悲觀失落的情緒。

二、物質(zhì)激勵(lì)和非物質(zhì)激勵(lì)的效用分析

（一）激勵(lì)機(jī)制的邊際效用分析

美國(guó)心理學(xué)家弗雷德里克·赫茨伯格曾在《再談激勵(lì)員工》一文中對(duì)金錢(qián)與激勵(lì)之間的關(guān)系提出了質(zhì)疑。他指出，支付員工工資只是讓他們保持基本的勞動(dòng)能力，卻不能激發(fā)職工更有熱情地投入工作；而非物質(zhì)激勵(lì)針對(duì)職工的核心價(jià)值觀，激發(fā)的是內(nèi)因，內(nèi)因是推動(dòng)事物發(fā)展持久而強(qiáng)大的動(dòng)力［2］。按照激勵(lì)的邊際效用遞減規(guī)律［3］，高校教師的物質(zhì)激勵(lì)水平較高，再實(shí)施物質(zhì)激勵(lì)的邊際效用就會(huì)很低。這種情況下，就要考慮加強(qiáng)非物質(zhì)激勵(lì)，因?yàn)?，這時(shí)的非物質(zhì)激勵(lì)邊際效用較大，實(shí)施后的效果也就更明顯。

（二）物質(zhì)激勵(lì)與非物質(zhì)激勵(lì)的替代效應(yīng)分析

美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家斯蒂格利茨（1999）研究指出，在某種特定的情況下，非物質(zhì)激勵(lì)的作用似乎能從根本上取代物質(zhì)激勵(lì)，非物質(zhì)激勵(lì)是物質(zhì)激勵(lì)的補(bǔ)充而非完全替代物［4］。筆者認(rèn)為，與物質(zhì)激勵(lì)相比，非物質(zhì)激勵(lì)在滿足職工深層次需要，覆蓋職工范圍，節(jié)約成本，塑造積極向上的文化氛圍等方面具有優(yōu)勢(shì)。而且非物質(zhì)激勵(lì)更注重對(duì)個(gè)體的人文關(guān)懷，更能激發(fā)個(gè)體人生價(jià)值的充分發(fā)揮。在高校管理實(shí)踐中，一些高校在制定激勵(lì)措施時(shí)，片面看重物質(zhì)激勵(lì)，希望通過(guò)漲工資提高教師工作效能。但實(shí)際效果卻不如意，工資上漲了，待遇提高了，但還是無(wú)法改變職工缺乏內(nèi)聚力、缺乏團(tuán)隊(duì)合作精神、追求個(gè)人利益至上等問(wèn)題?？梢?jiàn)，非物質(zhì)激勵(lì)在提高職工工作積極性方面具有不可替代性。

金隆電解測(cè)量陰陽(yáng)極板的懸垂度采用9點(diǎn)測(cè)量法，選取測(cè)量所得差值的最大值即為懸垂度。圖6、圖7例舉了常規(guī)和PC電解用陰陽(yáng)極板懸垂度波動(dòng)及比例范圍。以PC陰極板懸垂度為例，范圍在5 mm以內(nèi)，占比小于20%，10 mm以內(nèi)為60%，因此出裝槽極距的影響將是金隆電解長(zhǎng)期發(fā)展面臨的一大重要考驗(yàn)。

（三）影響教師行為的理論分析

1.勒溫的心理場(chǎng)論。被譽(yù)為實(shí)驗(yàn)社會(huì)心理學(xué)之父的德裔美籍心理學(xué)家勒溫，他借用物理學(xué)中的場(chǎng)的概念提出心理場(chǎng)論。他認(rèn)為心理場(chǎng)就是由一個(gè)人的生活事件經(jīng)驗(yàn)和未來(lái)的思想愿望所構(gòu)成的一個(gè)總和，隨著個(gè)體年齡的增長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的累積在數(shù)量上和類型上不斷豐富和擴(kuò)展。勒溫由此提出了一個(gè)新的概念“心理生活空間”（lifespace），簡(jiǎn)稱生活空間。B＝f（PE），B表示行為，f表示函數(shù)關(guān)系（某種規(guī)律），P表示個(gè)人，E 表示對(duì)心理場(chǎng)的解釋環(huán)境［5］。就是說(shuō)，行為的發(fā)生是隨著人與環(huán)境兩個(gè)變量的變化而變化的。從對(duì)教師的激勵(lì)角度來(lái)看，教師受激勵(lì)后的行為是客觀因素和主觀因素綜合作用的結(jié)果。教師需求和心理動(dòng)機(jī)是教師行為的發(fā)起點(diǎn)，客觀環(huán)境是影響和改變教師行為的重要因素，教師依據(jù)心理需要，結(jié)合客觀環(huán)境最終表現(xiàn)為具體的行為舉止。

2.教師心理場(chǎng)、環(huán)境場(chǎng)模型理論。楊建春與李黛在《基于勒溫場(chǎng)論的高校教師激勵(lì)機(jī)制探析》一文中根據(jù)勒溫“場(chǎng)”論得出高校教師動(dòng)力場(chǎng)的結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，教師的行為是由于教師心理場(chǎng)和教師所處環(huán)境場(chǎng)相互作用的結(jié)果［5］（見(jiàn)圖1）。

圖1 教師動(dòng)力場(chǎng)結(jié)構(gòu)示意圖

圖1中，環(huán)境場(chǎng)所包含的四個(gè)場(chǎng)與心理場(chǎng)所包含的四個(gè)場(chǎng)一一對(duì)應(yīng)，其中，教師的情義場(chǎng)對(duì)應(yīng)責(zé)任感，權(quán)力場(chǎng)對(duì)應(yīng)事業(yè)心，工作場(chǎng)對(duì)應(yīng)進(jìn)取心，市場(chǎng)對(duì)應(yīng)價(jià)值觀。在這里每一個(gè)環(huán)境場(chǎng)里的因素變化都可能影響到教師的心理場(chǎng)變化。在高校管理的各個(gè)環(huán)節(jié)中，以人為本應(yīng)該是最核心的管理理念。因此，高校管理層應(yīng)切實(shí)以教師為本，深入教師群體，了解他們的深層次心理和精神需求，科學(xué)制定靈活多樣的激勵(lì)模式，遵循積極性調(diào)動(dòng)規(guī)則，有效激勵(lì)教師提高工作積極性。

三、高校實(shí)施非物質(zhì)激勵(lì)的必要性

（一）高校教師工作的特殊性使得高校必須建立必要的非物質(zhì)激勵(lì)機(jī)制

隨著高校體制改革的深入，教師作為教育事業(yè)最重要的資源，是整個(gè)教育事業(yè)和科學(xué)研究的中堅(jiān)力量，具有以下特征：一是工作具有較強(qiáng)的自主性和創(chuàng)造性。他們需要相對(duì)自主的工作氛圍，要求學(xué)術(shù)言論自由，需要自我管理空間，工作方法追求不斷創(chuàng)新。二是勞動(dòng)成果難以衡量。高校教師的勞動(dòng)成果主要體現(xiàn)在學(xué)生將來(lái)的社會(huì)成就上，或者體現(xiàn)在科研成果上，這些成果都有較大的滯后性，有的勞動(dòng)成果是團(tuán)體協(xié)作的結(jié)果，個(gè)人成績(jī)不易衡量。三是成就動(dòng)機(jī)較強(qiáng)。高校教師比較重視自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，他們需要得到領(lǐng)導(dǎo)的尊重，社會(huì)的認(rèn)可。四是精神需求占比較大，主要表現(xiàn)在對(duì)公平的需求、對(duì)民主參與的強(qiáng)烈需求以及對(duì)自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需求。

（二）教師需求的多樣性使得高校必須制定靈活多樣的激勵(lì)措施

人本主義的代言人Maslow在需要層次理論中把人的需要分為：生理需要、安全需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)五種；Alderfer在ERG理論中認(rèn)為，生存、相互關(guān)系和成長(zhǎng)是人的三種核心需要；McClel－land就人的需求與工作績(jī)效、權(quán)力、管理者的合群性等問(wèn)題進(jìn)行了廣泛研究，把人的需求分為成就、權(quán)力和合群三種［6］。種種理論研究說(shuō)明，人的需求種類繁多，尤其是對(duì)非物質(zhì)的需求劃分種類較多，這就要求在制定教師激勵(lì)措施時(shí)，需要兼顧教師各種各樣的物質(zhì)、心理、精神需求，以便針對(duì)不同的教師群體需求能夠有的放矢，實(shí)現(xiàn)激勵(lì)效用的最大化。

（三）非物質(zhì)激勵(lì)是對(duì)物質(zhì)激勵(lì)的有效補(bǔ)充

物質(zhì)激勵(lì)雖然是激勵(lì)措施中最具效力的激勵(lì)形式，具有不可替代性，但是物質(zhì)激勵(lì)不是萬(wàn)能的，在實(shí)施中存在兩個(gè)先天不足：第一，物質(zhì)激勵(lì)措施不能滿足教師深層次的精神需求，如職務(wù)、職稱晉升，來(lái)自他人的尊敬，學(xué)術(shù)權(quán)威的樹(shù)立等；第二，物質(zhì)激勵(lì)的實(shí)施依靠大量資金的投入，不僅會(huì)增加人力資源使用成本，而且過(guò)多、過(guò)頻的物質(zhì)刺激，會(huì)不斷膨脹人的物質(zhì)欲望，導(dǎo)致事與愿違。非物質(zhì)激勵(lì)則直接針對(duì)教師內(nèi)心需求，實(shí)施得當(dāng)?shù)脑挷坏恍璐罅抠Y金投入，而且激勵(lì)效果毫不遜色于物質(zhì)激勵(lì)。陳爽英、唐小我等（2005）通過(guò)構(gòu)造單期模型分析，提出“非物質(zhì)激勵(lì)對(duì)物質(zhì)激勵(lì)中的變動(dòng)報(bào)酬強(qiáng)度具有一定替代作用”，且“運(yùn)用非物質(zhì)激勵(lì)在一定程度上可以節(jié)約激勵(lì)的變動(dòng)報(bào)酬成本，并且達(dá)到最優(yōu)激勵(lì)的目的”［7］。

四、高校教師激勵(lì)機(jī)制構(gòu)建與實(shí)施建議

“為政之道在于得人?！备咝＝處煿芾淼暮诵氖且?guī)范教師行為，調(diào)動(dòng)教師積極性，實(shí)現(xiàn)教師資源效用最大化。高校要提高教師管理能力和管理體系現(xiàn)代化，就必須強(qiáng)化人本意識(shí)，樹(shù)立“以師為本”的管理理念，切實(shí)圍繞教師的物質(zhì)和精神需求，科學(xué)制定教師激勵(lì)機(jī)制和實(shí)施方案，針對(duì)不同教師群體采取靈活多樣的激勵(lì)模式，最大限度地激發(fā)教師潛能和工作熱情。具體有以下幾點(diǎn)建議。

（一）深化分配制度改革，建立科學(xué)合理的薪資激勵(lì)機(jī)制

高校收入分配改革首先應(yīng)該遵循“效率優(yōu)先、兼顧公平”，“按勞分配、按生產(chǎn)要素分配”和“多勞多得、優(yōu)勞優(yōu)酬、績(jī)效掛鉤”的分配原則。高校教師收入分配制度改革的核心內(nèi)容正是以崗位聘任、績(jī)效考評(píng)為基礎(chǔ)，注重績(jī)效和能力的績(jī)效工資制度改革。

一是建立績(jī)效工資動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，保持教師工資收入與地方經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)同步，與物價(jià)水平變動(dòng)同步。在校內(nèi)，保持收入水平與學(xué)校財(cái)務(wù)狀況相適應(yīng)，與資金收入增長(zhǎng)同步。二是建立具有激勵(lì)和導(dǎo)向性的績(jī)效工資制度，工資層級(jí)上適當(dāng)拉開(kāi)差距，在保持內(nèi)部相對(duì)公平的基礎(chǔ)上，應(yīng)向一線教師、關(guān)鍵崗位和高層次人才傾斜，發(fā)揮較強(qiáng)的薪酬激勵(lì)作用和導(dǎo)向功能。三是建立“校、院”兩級(jí)績(jī)效考核分配制度，增強(qiáng)二級(jí)管理單位對(duì)教師績(jī)效考核、收入分配的自主權(quán)，充分運(yùn)用考核和分配杠桿激勵(lì)教師的工作積極性。四是建立多元要素參與收入分配的薪資制度?？?jī)效考核是收入分配的主體要素，需要不斷完善崗位聘任制，建立各級(jí)各類崗位的績(jī)效考核機(jī)制，形成教師績(jī)效水平與薪資收入水平相適應(yīng)的狀態(tài)。同時(shí)，教師工作業(yè)績(jī)、重要貢獻(xiàn)、團(tuán)隊(duì)成果等非主體要素也要納入到收入分配體系中來(lái)，構(gòu)建面向廣大教師的多元化收入分配機(jī)制。

（二）深化高校教師聘用制度改革，建立公平的崗位競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)機(jī)制

教師聘用制度改革要堅(jiān)持“按需設(shè)崗、公開(kāi)招聘、平等競(jìng)爭(zhēng)、擇優(yōu)聘用、嚴(yán)格考核、合約管理”的原則。教師聘用制度改革的主要方向是打破崗位終身制，推進(jìn)人才流動(dòng)，優(yōu)化教師分布和結(jié)構(gòu)，最大程度實(shí)現(xiàn)人盡其才，才盡其用。

一是按需設(shè)崗，公開(kāi)招聘。在合理定編的基礎(chǔ)上，按照學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略和部署，科學(xué)分配編制、設(shè)置崗位、明確職責(zé)，并嚴(yán)格依據(jù)崗位職責(zé)，以“平等競(jìng)爭(zhēng)、擇優(yōu)聘任”的原則，公開(kāi)聘用最合適的人選。二是聘任資格要從嚴(yán)。包括應(yīng)聘者的思想政治素質(zhì)、業(yè)務(wù)技能、學(xué)緣結(jié)構(gòu)、綜合能力、必要的資質(zhì)條件以及身體健康狀況等。三是聘用合同多樣化。除了以教師為主體的聘用合同外，針對(duì)校內(nèi)緊缺的高層次人才、技術(shù)性人才、基礎(chǔ)服務(wù)性人才等，應(yīng)根據(jù)具體崗位情況設(shè)計(jì)不同的聘用合同，采取不同的考核和薪資制度。四是聘后管理法制化。從“身份管理”向“崗位管理”轉(zhuǎn)變，破除專業(yè)技術(shù)職務(wù)和干部職務(wù)終身制，落實(shí)“低職高聘”與“高職低聘”聘用方式，構(gòu)建能上能下、能進(jìn)能出、合理流動(dòng)、優(yōu)勝劣汰的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制；針對(duì)各級(jí)各類崗位考核辦法，建立客觀、科學(xué)的教師業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)體系，將教學(xué)業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)納入教師業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)體系，突出學(xué)生在教師考核評(píng)價(jià)體系中的作用。五是解聘過(guò)程程序化。解聘教師是非常嚴(yán)肅的事情，學(xué)校必須要有充分的依據(jù)和嚴(yán)格的程序，尊重教師依法享有的發(fā)言權(quán)、申辯權(quán)和聽(tīng)證權(quán)，并及時(shí)為解聘教師辦理人事、社會(huì)保險(xiǎn)等關(guān)系調(diào)轉(zhuǎn)手續(xù)［8］。

（三）尊重高校教師的多重需求，建立靈活多樣的非物質(zhì)激勵(lì)模式

針對(duì)教師精神和內(nèi)心層面需求的多樣性，高校所要建立的非物質(zhì)激勵(lì)模式也必須是靈活多樣的。筆者有以下建議。

1.利益激勵(lì)模式。忽略利益滿足的激勵(lì)，無(wú)異于無(wú)米之炊、無(wú)源之水。利益有公共利益，也就是集體利益和教師的個(gè)人利益兩個(gè)層面。李錄堂、王偉強(qiáng)、高靜（2008）認(rèn)為，在互動(dòng)博弈的情況下，企業(yè)的激勵(lì)機(jī)制要實(shí)現(xiàn)帕雷托最優(yōu)，必須保證企業(yè)和員工都選擇對(duì)雙方有益的博弈策略，達(dá)到合作共贏。反之，如果雙方只選擇對(duì)自己有利的博弈策略，企業(yè)的激勵(lì)機(jī)制可能出現(xiàn)負(fù)帕雷托效用，企業(yè)和員工都將面臨損失［9］。因此，教育管理者要樹(shù)立動(dòng)態(tài)激勵(lì)機(jī)制，使個(gè)人利益和集體利益有機(jī)結(jié)合。

2.目標(biāo)激勵(lì)模式。目標(biāo)激勵(lì)就是在教師原有工作成績(jī)上，合理提出新的、更高的要求和目標(biāo)，引導(dǎo)激勵(lì)教師有目的、有方向的開(kāi)展工作。實(shí)施中重點(diǎn)關(guān)注目標(biāo)的設(shè)定、實(shí)施和實(shí)現(xiàn)三個(gè)環(huán)節(jié)，并做到三個(gè)環(huán)節(jié)的全程激勵(lì)。第一，設(shè)定的目標(biāo)要明確具體，最好用量化的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)解釋目標(biāo)，不能量化的要用規(guī)范的定性語(yǔ)言來(lái)表明，避免模棱兩可；第二，設(shè)定的目標(biāo)要切合實(shí)際，既有挑戰(zhàn)性又有可行性，避免目標(biāo)遙不可及或觸手可得；第三，目標(biāo)實(shí)施要注重任務(wù)的模塊分解和階段分解，保持工作的整體性和有序性；第四，目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)要具有承前啟后的作用，每一個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)都能使教師站在更高的新目標(biāo)之上，不斷努力、不斷實(shí)現(xiàn)，形成教育管理激勵(lì)的良性循環(huán)。

3.典型激勵(lì)模式。典型是通過(guò)生動(dòng)的具體范例來(lái)被別人領(lǐng)會(huì)、接受、模仿或者得到警示，典型有正面和反面之分。好的典型用來(lái)進(jìn)行正面引導(dǎo)，壞的典型用來(lái)反面教育。實(shí)施中要注意典型的真?zhèn)?，典型事跡必須事實(shí)確鑿，要目的明確，要注重典型的可接受性，要能反映教師的某一共同特征或某種共同規(guī)律，要從教師身邊樹(shù)立典型，起到比、學(xué)、趕、超的作用。

4.榮譽(yù)激勵(lì)模式。教師作為知識(shí)型員工，具有強(qiáng)烈的自尊心、自信心、自愛(ài)心、上進(jìn)心，榮譽(yù)激勵(lì)就是以一種特定的榮譽(yù)形式對(duì)工作成績(jī)突出的集體和個(gè)人予以表彰并在一定范圍內(nèi)公開(kāi)，以激勵(lì)教師再接再厲，創(chuàng)造新的成績(jī)。實(shí)施中要注意對(duì)教師集體榮譽(yù)感的培養(yǎng)，因?yàn)榧w榮譽(yù)感就像樹(shù)立起的一面旗幟，它具有特殊的感召力、凝聚力和向心力，是一種強(qiáng)大的、持久的無(wú)形力量。

以上激勵(lì)模式需要教育管理人員準(zhǔn)確把握各種激勵(lì)模式實(shí)施的要點(diǎn)，準(zhǔn)確判斷教師激勵(lì)存在的癥結(jié)，準(zhǔn)確選擇有效的激勵(lì)模式，提高管理效能和教師激勵(lì)效果。

（四）完善高校教師績(jī)效評(píng)價(jià)體系，建立教育管理激勵(lì)評(píng)估機(jī)制

建立教育管理激勵(lì)評(píng)估機(jī)制，定期開(kāi)展教育管理激勵(lì)評(píng)估，在了解激勵(lì)效應(yīng)的性質(zhì)、程度、存在問(wèn)題，以及改善激勵(lì)措施、完善激勵(lì)機(jī)制等方面具有重要意義。只有通過(guò)評(píng)估獲得的反饋信息來(lái)及時(shí)調(diào)節(jié)教師行為，才能逐步使激勵(lì)效果達(dá)到最佳。

高校教育管理激勵(lì)評(píng)估可分為組織取向的激勵(lì)評(píng)估和個(gè)體取向的激勵(lì)評(píng)估。組織取向的人為激勵(lì)評(píng)估將激勵(lì)視為一種過(guò)程、一種活動(dòng)，側(cè)重對(duì)這項(xiàng)活動(dòng)效能的測(cè)評(píng)；個(gè)體取向的人為激勵(lì)評(píng)估將激勵(lì)視為一種能力，進(jìn)而對(duì)個(gè)體今后的工作行為，如個(gè)體自我激勵(lì)能力、他方激勵(lì)能力等進(jìn)行評(píng)估。在進(jìn)行激勵(lì)評(píng)估時(shí)要掌握幾種方法：第一，自陳式量表。所謂自承式量表，就是通過(guò)設(shè)計(jì)問(wèn)卷來(lái)測(cè)定有關(guān)的心理行為，難點(diǎn)在于編制測(cè)試項(xiàng)目。第二，外部專家評(píng)估。外部專家評(píng)估是指聘請(qǐng)、組織外部專家，根據(jù)一定的指標(biāo)體系對(duì)組織激勵(lì)狀況進(jìn)行評(píng)估。這種方法的關(guān)鍵在于：評(píng)估成員必須熟悉指標(biāo)體系，必須多渠道收集真實(shí)資料，必須對(duì)分歧進(jìn)行討論并達(dá)成一致。第三，結(jié)構(gòu)化訪談。結(jié)構(gòu)化訪談是指事先確定人為激勵(lì)的幾個(gè)維度和關(guān)鍵要素，然后設(shè)計(jì)相關(guān)的問(wèn)題，得到一手資料，再對(duì)訪談的內(nèi)容進(jìn)行分析的方法。

總之，高校管理者，必須真正樹(shù)立“以師為本”的管理理念，形成尊師重教的管理氛圍，充分發(fā)揮教師主體作用，科學(xué)評(píng)價(jià)教師勞動(dòng)成果，加強(qiáng)教師教學(xué)科研能力培養(yǎng)，挖掘展現(xiàn)教師工作價(jià)值，積極為教師事業(yè)發(fā)展創(chuàng)造機(jī)遇和條件，建立學(xué)校與教師間互信互認(rèn)的依存關(guān)系，通過(guò)合理運(yùn)用激勵(lì)機(jī)制中的物質(zhì)激勵(lì)和非物質(zhì)激勵(lì)措施，充分發(fā)揮教師工作積極性，提高教師工作效能，推動(dòng)學(xué)校教育事業(yè)快速發(fā)展。

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