老子思想對中學(xué)課堂安全感建設(shè)的啟示

廖娟花 鄒秀季

課堂安全感是教育的一個重大問題，至今仍未引起足夠的重視。造成課堂安全感缺失的原因，既有來自學(xué)生的，也有來自管理和教師的。老子的管理智慧倡導(dǎo)柔性管理和圣人長而不宰的人格，其對當(dāng)今中學(xué)課堂安全感的建設(shè)具有一定的規(guī)范意義。

一、課堂安全感及其意義

高效的學(xué)習(xí)，不僅需要有名師和優(yōu)秀的學(xué)生，還離不開安全、有序的課堂氛圍。一個安全有序的課堂環(huán)境，不僅有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，還有利于促進學(xué)生的心理健康發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的健全人格。然而現(xiàn)實卻是，在應(yīng)試教育背景的刺激下，學(xué)校通過各種方式制造壓抑課堂的現(xiàn)象愈演愈烈。美國教育家卡羅爾·西蒙·溫斯坦就指出：“對太多的學(xué)生來說，學(xué)校是一個讓他們感到羞辱、威脅，受到嘲笑、折磨、取笑，讓他們覺得無能為力的地方。想一想什么時候?qū)W校對你是可怕的。如果你牢記這些時刻，并盡力保證它們永遠不會發(fā)生在你自己的學(xué)生身上，你已經(jīng)開始創(chuàng)建一個更安全、更有愛心的集體?！盵1]我們的課堂曾長期處在填鴨式教學(xué)階段，老師是絕對主角，學(xué)生唯有服從，即便新課改實施，學(xué)生的課堂安全感依然普遍缺乏。因此，創(chuàng)建有安全感的課堂，具有十分重要的現(xiàn)實意義。

良好的課堂安全感對學(xué)生人格培養(yǎng)和學(xué)習(xí)改善都有積極意義。一方面，它是發(fā)展學(xué)生健全人格的需要。良好的課堂安全感，往往得益于和諧、民主的課堂氛圍以及科學(xué)、合理的情感教育，而這些都是培養(yǎng)學(xué)生開朗、自信等積極人格的重要條件。劉冬巖女士認為：“人有沒有安全感、歸屬感必然與有沒有自尊、自信聯(lián)系在一起。在課堂環(huán)境里，學(xué)生正當(dāng)?shù)陌踩袘?yīng)該得到滿足，他是樹立個體健康的自我形象的重要內(nèi)容。一個擁有健康自我形象的人，在人際交往中常常表現(xiàn)出積極、主動、開放的態(tài)度。這種態(tài)度正是形成健康人格、道德人格最重要的基礎(chǔ)性情感?！盵2]另一方面，它也是改善學(xué)習(xí)的需要。教學(xué)過程中，我們經(jīng)常會遇見這樣一種現(xiàn)象：當(dāng)學(xué)生易于在某位教師的課上體驗到輕松、愉快之類的積極情緒，就會在課堂內(nèi)外表現(xiàn)出更大熱情與動力，學(xué)習(xí)專注度提高，成績也會相應(yīng)改善;反之，成績則可能下降或遲遲難以改善。美國心理學(xué)家羅杰斯也注意到課堂安全感的價值，他認為：“成功的教學(xué)依賴于一種真誠的理解和信任的師生關(guān)系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛?！憋@然，在這樣的學(xué)習(xí)氛圍中，學(xué)生能夠獲得充足的安全和愉悅感，他才有充足的信心展示自己的個性，從而創(chuàng)造性地發(fā)揮各項潛能。

二、課堂安全感缺失的原因

需要明確的是，這里所謂的課堂安全感，并非指一般的人身安全，而是指心理安全。當(dāng)然，人身安全也會影響到學(xué)生的心理安全感。學(xué)生在課堂上如果能做到基本上不焦慮、不恐懼、不孤獨，這樣的課堂就能稱得上是安全的課堂。安全感缺失的原因是多方面的，依照精神病學(xué)人際關(guān)系理論代表認為沙利文的觀點，人類行為的動力分為兩大類：“一類是對滿足的需求，一類是對安全的需求，后者是心理性的，包括他尊、自尊、友誼和愛、歸屬和依賴等超出身體組織和器官需求之外的一切活動的需要。”[3]那么，造成學(xué)生安全感不足的基本原因，是某方面或幾方面需求得不到滿足。具體地說，造成課堂安全感需求缺乏的原因，既有學(xué)生個人認知、性格的因素，也有學(xué)校管理者管理不當(dāng)和教師教學(xué)方法不足的原因。其中，前者具有一定的穩(wěn)定性，而教學(xué)管理與教師的教學(xué)方法具有較強的可操作性，往往可以通過有意識的行為加以改善調(diào)節(jié)，以便最大限度地發(fā)揮積極功能。常見的有以下幾種：

1. 教室環(huán)境的原因。教室是學(xué)生日常學(xué)習(xí)、生活的場所，教室的布置必然影響學(xué)生的心理體驗。溫馨如家一般的教室應(yīng)該是一個可以供人輕松、愉快學(xué)習(xí)的樂園。現(xiàn)實情況則是，有些學(xué)校有意無意中會把教室布置得像戰(zhàn)場，缺少起碼的人文關(guān)懷。教室隨處張貼各種夸張性標語，彌漫著應(yīng)試主義和追逐個人利益的露骨氣味，還有公布考試成績，搞各種評比，這不僅給學(xué)生造成持續(xù)的壓抑感，甚至還會把我們的學(xué)生培養(yǎng)成工于心計、不善合作的冷漠人。更有學(xué)校出奇招，把某些教室后墻打通安上鏡子，方便在隔壁的教師辦公室隨時監(jiān)視學(xué)生的一舉一動，如此舉動雖然可以制止學(xué)生的一些不適當(dāng)行為，但也不排除會給部分學(xué)生帶來極大的不自在，使學(xué)生總是懸著一顆心在學(xué)習(xí)。這些所體現(xiàn)出來的關(guān)鍵特點就是“高壓”，歸根結(jié)底源自于對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的不信任感，始終認為只有從各方面嚴格管控學(xué)生，才能提高學(xué)習(xí)效率。我們不禁要問，讓學(xué)生害怕的愛，才是最好的愛的方式嗎？或許未必如此。道家創(chuàng)始人老子就曾指出：“太上，不知有之。其次，親而譽之。其次，畏之。其次，侮之。信不足焉，有不信焉。悠兮其貴言。功成事遂，百姓皆謂：‘我自然”。[4]因之，僅從老子角度而論，讓人望而生畏的管理并不是最有價值的，而老子最崇尚的價值則是自然、無為，意在為每個人創(chuàng)造自由發(fā)展的空間。

2. 教師的原因。學(xué)生的課堂感缺失，很多是教師的不合理行為賦予的。印度教育家克里希那穆提就指出：“教師和學(xué)生之間有一種關(guān)系。教師是不是有意無意地保持著一種優(yōu)越感，總是占據(jù)重要的地位，使學(xué)生有一種‘我必須被教育的自卑感，在這個格局中顯然不存在關(guān)系。它導(dǎo)致了學(xué)生的恐懼，一種壓迫和緊張的感覺?！盵5]教師方面的原因主要表現(xiàn)在：首先，不合理的提問方式。有些教師提問往往不考慮問題的難度與學(xué)生水平之間的對應(yīng)關(guān)系，甚至為了懲罰某些調(diào)皮學(xué)生，故意出難題當(dāng)眾讓學(xué)生難堪。殊不知，這樣不僅可能使被提問學(xué)生產(chǎn)生挫敗情緒，還可能影響其他較敏感學(xué)生對老師的態(tài)度，從而給課堂整體氣氛埋下不和諧的隱患。其次，繁重的作業(yè)負擔(dān)。有些老師出于教學(xué)壓力，習(xí)慣給學(xué)生布置繁重的課后作業(yè)。這勢必給學(xué)生造成巨大的心理負擔(dān)，使他們產(chǎn)生一定的焦慮心理。當(dāng)然，這里并非說合理的作業(yè)練習(xí)不重要，而是指如果各科教師能多付出一點，制定合理的作業(yè)結(jié)構(gòu)，甚至盡量在課堂內(nèi)把問題解決。這樣的高效課堂，更能促成學(xué)生以高昂、積極的心態(tài)應(yīng)對課堂學(xué)習(xí)，有利于克服厭學(xué)情緒。再次，教師的課堂教學(xué)管理方式。一般來說，可以將教師的管理方式分為民主型、放任型和專制型三種類型。民主型管理方式易形成和諧愉快、積極向上的課堂教學(xué)心理環(huán)境;專制型管理易導(dǎo)致情緒壓抑、氣氛緊張;放任型的管理則易使課堂教學(xué)心理環(huán)境自由散漫、我行我素。其中，最好的管理方式是民主型。最后，教師的教學(xué)風(fēng)格。如對教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)方法的選擇及教師在課堂上的言語行為和非言語行為等都會影響課堂安全感的體驗。

3. 學(xué)生自身因素。老師同樣一個行為，在不同的學(xué)生心里卻可能會產(chǎn)生截然不同的感受。如，有些學(xué)生認為老師會偏愛學(xué)習(xí)好的學(xué)生，因而課堂表現(xiàn)自暴自棄，平時不敢參與班級活動，也怯于回答老師的提問，所以時常被不安的心理體驗籠罩;外傾型人格和內(nèi)傾型人格對課堂安全感會有不同感受，敏感的學(xué)生更易受壞境的左右;一些處于青春期的學(xué)生，見到異性教師也會不自覺地產(chǎn)生緊張、不安等心理感受;少數(shù)學(xué)生存在社交恐懼現(xiàn)象。所謂社交恐懼，又名社交焦慮，是一種對任何社交或公開場合感到強烈恐懼或憂慮的精神疾病。患者對于在陌生人面前或可能被別人仔細觀察的社交或表演場合，有一種顯著且持久的恐懼心理，害怕自己的行為或緊張的表現(xiàn)會引起羞辱或難堪。所以，表現(xiàn)出社交恐懼的學(xué)生，相對更容易分散精力，從而影響他對課堂安全感的體驗。

三、老子思想在課堂安全感建設(shè)方面的應(yīng)用

客觀地說，學(xué)生的不安全感，很大程度源于學(xué)校的管理方式、教師的任課風(fēng)格等。現(xiàn)在的中學(xué)管理尚未擺脫唯分數(shù)論的指導(dǎo)思想，易忽視學(xué)生的情感。同時，專制型教學(xué)方式在中學(xué)課堂依然較為普遍，缺乏與學(xué)生平等交流、相互尊重的整體氛圍。老子哲學(xué)包含豐富的管理智慧，其所指的圣人既是社會管理者，同時又是教育者，承擔(dān)著教化百姓的角色。所以，老子的管理思想與當(dāng)今中學(xué)課堂安全感管理有一定的可溝通性，其倡導(dǎo)的“柔性管理”、“無為管理”方式以及圣人謙退、長而不宰的人格對當(dāng)今創(chuàng)建有安全感的課堂存在一定的借鑒價值。

1. 希言自然。學(xué)校之所以在學(xué)生身上施加各種高壓政策，其實質(zhì)是對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力缺乏基本信任，因而總是試圖通過各種方式掌控學(xué)生。事實上，這樣的管控往往無法適應(yīng)學(xué)生個性發(fā)展的需要，而且給學(xué)生帶來極大的心理負擔(dān)，容易致使其長時間沉浸在壓抑、緊張的焦慮環(huán)境下。老子認為，讓學(xué)生害怕的管理方式并不是最好的管理方式，“自然”是其思想中最重要的價值，就是要相信事物有自我發(fā)展完善的潛能，鼓勵給予學(xué)生適當(dāng)?shù)淖杂砂l(fā)展空間。沒有了自我中心，就會有非同尋常的力量和美。老子說：“我好靜，而民自正”。[4]把它應(yīng)用到課堂安全感管理，即是說教育者要能減少一些不必要的干預(yù)行為，讓自己也學(xué)會安靜一下，其實很多時候，學(xué)生是可以自我激勵、自我暗示、自我成長的。比如前文提到的分數(shù)排名，其目的無非是借助排名的形式讓優(yōu)秀學(xué)生體驗到成功的喜悅，也使落后學(xué)生產(chǎn)生拼搏的動力?？墒牵@有時是建立在讓落后學(xué)生不堪甚至被同學(xué)嘲諷的基礎(chǔ)上的，結(jié)果可能給部分學(xué)生平添一絲尷尬、焦慮之情。所以換一種更為人性化的柔性處理方式，比如只是每次測試后單獨找一些成績不理想的學(xué)生談心，既可以維護他們的自尊，又能達到增強其學(xué)習(xí)動力的目的豈不是更好？而壓制如果過度，更大的危險將會隨之產(chǎn)生，“民不畏威，則大威至”，[4]這也就不難理解為什么校園經(jīng)常會有學(xué)生跳樓的慘劇發(fā)生。

2. 無為而無不為。老子的自然、無為思想，并不是全然無所為，讓教育者完全作壁上觀，這樣的課堂顯然是不存在的。如果教師對學(xué)生在課堂上的錯誤行為也一概不加制止，課堂搞得一團糟，學(xué)生同樣會缺乏安全感。據(jù)美國教育學(xué)家溫斯坦調(diào)查，美國學(xué)生在管理方面對教師的希望是限制。故而，所謂自然、無為實質(zhì)上只是到達無不為的手段，它與教育者適當(dāng)?shù)摹盀椤辈⒉幻?，所以老子說：“化而欲作，吾將鎮(zhèn)之以無名之樸”。[4]關(guān)鍵在于教育者的“為”必須建立在尊重學(xué)生學(xué)習(xí)、成長規(guī)律的基礎(chǔ)上，對學(xué)生的教育也必須考慮每位學(xué)生的個性心理特征，因材施教。比如前文提到的外傾型人格與內(nèi)傾型人格，老師要掌握靈活的溝通策略，在全面了解不同人格學(xué)生的基礎(chǔ)上，有針對性地開展教育。這樣的教育方式是與老子的“無為而無不為”精神一致的，它能為感化渴望被呵護的學(xué)生心靈創(chuàng)造一個合宜的突破口，并最終贏得學(xué)生的尊敬和信任。

3. 知不知，尚矣。在魯迅《從百草園到三味書屋》一文中有段值得思考的話：“先生，‘怪哉這蟲，是怎么一回事……”我上了生書，將要退下來的時候，趕忙問?！恢?！他似乎很不高興，臉上還有怒色了?！边@種情況，現(xiàn)今課堂也時有出現(xiàn)。有些教師往往不能把自己擺在正確位置，習(xí)慣把自己當(dāng)權(quán)威，有時與學(xué)生發(fā)生摩擦，先反唇相譏，給學(xué)生穿小鞋，這只能破壞班級的整體和諧氛圍。教師只有放下師道尊嚴的架子，才能真正平等地與學(xué)生交流，營造和諧融洽的課堂氛圍。越把自己往低處放，反而越是能站立得更高，“是以圣人后其身而身先，外其身而身存”，[4]所以作為老師有時主動放下架子，甚至主動承認自己的不知，反而能獲得學(xué)生的尊敬和愛戴。這也正是老子所揭示的道理：“知不知，尚矣;不知知，病矣”。[4]其實，課堂安全感的好壞，除教學(xué)技巧等因素外，很重要的一點在于教師人格的修養(yǎng)，也即如何贏得學(xué)生內(nèi)心愛戴的問題。而老子對教育者的忠告是，要有真正為學(xué)生服務(wù)的情懷，把屬于學(xué)生的歸學(xué)生，所謂“既以為人己愈有，既以與人己愈多”。[4]

4. 圣人皆孩之。一般而言，成績欠佳學(xué)生在課堂更缺乏安全感。事實上，沒有學(xué)生是不可以教育的，而落后學(xué)生尤其需要得到來自老師和同學(xué)的關(guān)懷與鼓勵，有時一個期待的眼神，也許可以幫助學(xué)生拾起久違的信心。這就要求老師要擁有把所有學(xué)生當(dāng)成自己孩子一樣愛護的修為，“百姓皆注其耳目，圣人皆孩之”，[4]時刻保持寬容心，多給一些善意的鼓勵，容忍其暫時的缺點與不足，而非動輒以自己的強勢身份給予批評甚至冷落，這樣的教學(xué)管理才不至于傷害學(xué)生的健康成長，也就有利于營造一個相互信任、共同成長的課堂氛圍。所以，老子說：“善者，吾善之;不善者，吾亦善之;德善”，[4]成績好的學(xué)生，教師要善待他，成績不好的學(xué)生，教師也善待他，這就是一個教師真正應(yīng)該養(yǎng)成的職業(yè)操守。這同樣體現(xiàn)在第27章：“是以圣人常善救人，故無棄人”。[4]而老子所以有“圣人皆孩之”的思想，乃是由其一貫堅持的平等精神決定的。

總之，造成課堂安全感缺失的原因是多方面的，既有學(xué)生個人的原因，也有學(xué)校管理和教師的原因，后者往往是主要的，也是可以預(yù)防的。而老子的管理智慧與當(dāng)今課堂安全感管理具有一定的相通性，其柔性管理思想和圣人人格能在其中發(fā)揮一定的借鑒價值。

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