如何有效處理小學(xué)數(shù)學(xué)課堂動(dòng)態(tài)資源的生成

陳炎秀

在日常教學(xué)中，當(dāng)面對(duì)著一個(gè)個(gè)難以預(yù)料的“節(jié)外生枝”“出乎意料”時(shí)，很多教師常常感到手足無措、心有余而力不足。有的教師對(duì)生成問題用“我們課后再來研究”作擋箭牌;更有甚者使用教師的權(quán)利粗暴打斷，強(qiáng)行按預(yù)設(shè)方案進(jìn)行。長(zhǎng)期如此，致使學(xué)生漸漸失去發(fā)表獨(dú)特見解的積極性，使得一些很有研究?jī)r(jià)值的學(xué)習(xí)資源悄然流失，失去了與學(xué)生共同探討、共同發(fā)展的絕好機(jī)會(huì)，影響了教育目標(biāo)的落實(shí)，使我們的教學(xué)誤入表面光鮮而實(shí)質(zhì)低效的“怪圈”。面對(duì)這些新的考驗(yàn)與挑戰(zhàn)，有個(gè)問題亟待解決——教師該如何把握、提煉、重組與調(diào)控課堂教學(xué)中的“生成資源”，提高課堂教學(xué)的有效性，打造充滿靈性的數(shù)學(xué)課堂呢？結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，在此淺談一下個(gè)人的體會(huì)。

一、追本溯源——用專業(yè)知識(shí)指引教學(xué)方向

課堂中的“生成資源”是一把雙刃劍，處理不好，讓課堂遜色;處理得好，滿堂生輝。當(dāng)然，后者是教師們共同的期待，但在課堂教學(xué)中，當(dāng)課堂“意外”降臨時(shí)，有些教師常常不能從數(shù)學(xué)知識(shí)的基本概念、原理等核心要素來把握教學(xué)方向，使得課堂出現(xiàn)混亂，這些都是因?yàn)榻處熑鄙儇S厚的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

例如：二年級(jí)的“可能性”教學(xué)

師：（在這個(gè)不透明的盒子里有兩個(gè)球，一個(gè)白球，一個(gè)黃球）任意摸一次，結(jié)果會(huì)怎樣？

生：可能摸到白球，也可能摸到黃球。

師：請(qǐng)你上來摸一摸。

（生摸，結(jié)果是白球，又連續(xù)摸了三次，結(jié)果還是白球。教室里開始嘈雜，有學(xué)生竊竊私語(yǔ)：“怎么會(huì)這樣？”摸球的那個(gè)學(xué)生也毫無信心地低下了頭）

如此情境，又重復(fù)了3次。到第8次時(shí)，終于出現(xiàn)了黃球，教師滿意地笑了，教學(xué)迅速轉(zhuǎn)入了下一個(gè)環(huán)節(jié)……

上完課，執(zhí)教老師就嘆息摸球這一環(huán)節(jié)進(jìn)行得太不順利了。是啊，摸球耗費(fèi)了那么長(zhǎng)的時(shí)間，但這不是老師的錯(cuò)，畢竟對(duì)于“可能摸到什么顏色的球”這一隨機(jī)事件而言，我們的確無法左右每次摸球的結(jié)果。然而從“不順利”的教學(xué)過程來看，我們又隱約感覺到教師對(duì)課堂上可能出現(xiàn)的情況預(yù)判不足。

那么，怎樣正確認(rèn)識(shí)連續(xù)7次摸到白球這一事件呢？首先，摸球?qū)儆陔S機(jī)事件，每一次摸到什么顏色的球是事先無法確定的。其次，不管前一次（或前幾次）摸球結(jié)果怎樣，都不會(huì)對(duì)下一次的結(jié)果產(chǎn)生影響。再次，連續(xù)7次摸到白球是一個(gè)小概率事件，但小概率事件也是完全有可能發(fā)生的。認(rèn)識(shí)到這些，學(xué)生摸不到黃球就成了一個(gè)寶貴資源。比如，當(dāng)連續(xù)3次摸到的都是白球時(shí)，教師可以追問：“為什么3次摸到的都是白球？”學(xué)生思考后明白：因?yàn)楹凶永锓帕擞邪浊颍悦桨浊蛞彩怯锌赡艿?。然后讓學(xué)生討論：“再摸一次會(huì)摸到什么球？”通過討論學(xué)生明確：盒子里有黃球，只要不停地摸下去，是一定能摸到黃球的。專業(yè)的數(shù)學(xué)知識(shí)是我們教學(xué)的起點(diǎn)和基石，當(dāng)課堂遭遇“意外”時(shí)，應(yīng)扣緊知識(shí)點(diǎn)來隨機(jī)應(yīng)變，才會(huì)萬變不離其宗，保證課堂教學(xué)在應(yīng)有的方向上前行。

二、因勢(shì)利導(dǎo)——以簡(jiǎn)要巧妙的提問引導(dǎo)思維走向

意外生成使得課堂更加豐富多彩，更加有挑戰(zhàn)性。新課程倡導(dǎo)課堂生成的重要性，教學(xué)過程中，學(xué)生帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感參與了課堂活動(dòng)，使課堂生成了許多資源。教學(xué)中如遇到教師還沒教學(xué)，學(xué)生就已掌握的知識(shí)點(diǎn)非預(yù)設(shè)生成時(shí)，教師要善于捕捉亮點(diǎn)，來個(gè)因勢(shì)利導(dǎo)：立即調(diào)整自已的預(yù)案，順著學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，及時(shí)跟進(jìn)，進(jìn)而展開教學(xué)。如教學(xué)“三角形的面積”時(shí)，先復(fù)習(xí)平行四邊形的面積計(jì)算公式，然后出示三角形的圖形，師問：“你們知道三角形的面積怎樣計(jì)算嗎？”一位同學(xué)站起來說：“三角形的面積等于底乘高的一半?！睅焼枺骸澳闶窃趺粗赖?？”生答：“我從書上看到的?！睅焼枺骸澳侨切蔚拿娣e公式是怎樣推導(dǎo)出來的呢？”生答：“我知道，兩個(gè)三角形就可以拼成一個(gè)平行四邊形。”師問：“那任意的兩個(gè)三角形都可以拼成平行四邊形嗎？”該生說：“我不知道?！睅熣f：“不要緊，這就是我們今天要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。下面我們就一起驗(yàn)證好嗎？”這樣，全班學(xué)生的興趣都被激發(fā)出來了，正如一石激起千重浪。只見他們有的歪著腦袋積極思考，有的小聲議論，還有的是據(jù)理力爭(zhēng)，分毫不讓。為了證明自己的猜想是對(duì)的，同學(xué)們興趣盎然地開始操作驗(yàn)證。在此基礎(chǔ)上，組織學(xué)生逐步概括出三角形的計(jì)算公式。這樣，學(xué)生親身經(jīng)歷了知識(shí)的形成過程，同時(shí)在這個(gè)過程中推動(dòng)了學(xué)生各方面能力的發(fā)展。

三、將錯(cuò)就錯(cuò)——讓生成的錯(cuò)誤資源“變廢為寶”

“錯(cuò)誤”也可以衍生出教學(xué)資源，引出無限精彩，給人意外的驚喜和收獲。這種精彩，雖然無法預(yù)約，但是可以捕捉，可以放大。利用“錯(cuò)誤” 使學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)相結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，凸顯學(xué)習(xí)對(duì)象的刺激強(qiáng)度，促進(jìn)學(xué)生積極思考。

如在教學(xué)《平行四邊形的面積計(jì)算》時(shí)，讓學(xué)生先回憶長(zhǎng)方形和正方形的面積計(jì)算公式，然后再猜想平形四邊形的面積怎么樣計(jì)算。受負(fù)遷移的影響，不少學(xué)生認(rèn)為是底邊乘底邊，有的學(xué)生可能對(duì)這個(gè)猜想有意見，卻也說不出其他想法。這時(shí)，我將錯(cuò)就錯(cuò)，出示2個(gè)不同的平行四邊形，它們的底邊都分別是4厘米和3厘米，讓學(xué)生計(jì)算面積。學(xué)生通過計(jì)算發(fā)現(xiàn)它們面積就都是4×3=12（平方厘米）。但通過觀察、數(shù)格子等方法發(fā)現(xiàn)它們面積卻是不相同的。這時(shí)，我順?biāo)浦?，得出平行四邊形的面積不是底邊乘底邊，并進(jìn)一步引導(dǎo)“平行邊四邊形的面積到底是怎么計(jì)算的？”引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。這樣，再讓學(xué)生通過動(dòng)手操作，自主探究得出平行四邊形的面積計(jì)算方法就水到渠成了。

在普遍追求課堂生成的課改背景下，只要我們正視和善待課堂上出現(xiàn)的“錯(cuò)誤現(xiàn)象” “意外想法” “課堂疑問”，即時(shí)捕捉和利用其中所蘊(yùn)涵有價(jià)值的動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)資源，靈活及時(shí)的應(yīng)變處理，都有可能成為開啟學(xué)生智慧之門的資源，生長(zhǎng)出較之“知識(shí)”更具再生力的因素，讓數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)在“曲折”中走向“深度”。

（責(zé)任編輯 陳始雨）