英語專業(yè)學生聽力元認知水平調(diào)查研究

張世英

【摘要】通過整合MALQ和《二語聽力元認知問卷》，以成都大學2014級英語專業(yè)學生為調(diào)查樣本，從任務(wù)知識、主體知識、策略知識、計劃、評價、調(diào)節(jié)六個維度調(diào)查英語專業(yè)學生的聽力元認知水平。結(jié)果顯示學生的聽力元認知處于中等水平，其中對任務(wù)知識的掌握最好，其后依次為主體知識、調(diào)節(jié)、策略知識、評價，最次為聽力計劃；策略知識與計劃、評價、調(diào)節(jié)、任務(wù)知識、主體知識均有顯著程度正相關(guān)。

【關(guān)鍵詞】英語專業(yè) 聽力 元認知水平

一、引言

在外語聽力能力培養(yǎng)中，元認知管理著學習者對自我聽力能力的認知、聽力任務(wù)的計劃、監(jiān)控和評價，并適時調(diào)節(jié)其注意力的分配及聽力策略的運用，以幫助學習者最大限度地理解聽力內(nèi)容。研究表明，成功的外語學習者具有很強的元認知意識，能更多地運用元認知知識和策略來調(diào)控其學習行為。袁謙等（2012）采用MALQ量表調(diào)查英語專業(yè)學生大一課程結(jié)束后的聽力元認知意識，發(fā)現(xiàn)其元認知意識處于中高水平，且元認知意識水平與其聽力理解能力相關(guān)。但MALQ量表未針對我國學生實際，其信效度有待檢驗。張曉東等（2013）設(shè)計了針對我國英語學習者的《二語聽力元認知問卷》，經(jīng)過驗證具有較高信度和效度。本研究在界定二語聽力元認知概念的基礎(chǔ)上，整合兩份量表內(nèi)容，以成都大學2014級英語專業(yè)學生為樣本進行調(diào)查研究，以期更全面準確的調(diào)查我國英語專業(yè)學生的聽力元認知水平。

二、元認知概念

元認知概念由美國發(fā)展心理學家J.H.Flavell提出。他認為元認知是“認知主體關(guān)于自己認知過程、認知結(jié)果及相關(guān)活動的知識，既包括對當前正在進行的認知過程和自我認知能力以及兩者相互作用的認知，也包括對這些過程的積極監(jiān)控和調(diào)節(jié)”。隨后的研究中他進一步將元認知劃分為元認知知識、元認知監(jiān)控和元認知調(diào)節(jié)，其中元認知知識包含個人知識、任務(wù)知識和策略知識，分別指學習者對自己作為語言學習者的認識、對學習任務(wù)的認識，和對學習中所用策略的認識。OMalley 和Chamot（2001）則強調(diào)元認知是對認知的認知或調(diào)節(jié)。它利用對語言學習認知過程的知識（包括計劃、監(jiān)控和評價）去控制語言學習，具有管理功能?？梢?，元認知概念既包含元認知知識，又包含對元認知知識的使用，即元認知策略。元認知知識包括主體知識、任務(wù)知識和策略知識，元認知策略包括計劃、監(jiān)控、評價、調(diào)節(jié)。其中監(jiān)控和評價聯(lián)系緊密，在具體的聽力能力培養(yǎng)過程中往往融為一體，學習者在監(jiān)控的同時即進行評價。因此可將元認知分為6個維度：主體知識，即對自我聽力能力的認識；任務(wù)知識，對聽力任務(wù)的目的、要求、材料性質(zhì)等的認識；策略知識，對各種聽力學習策略及其適用情況的認識，如意義猜測、翻譯的使用等；計劃，是對聽力過程中的目標意識、計劃性等；監(jiān)控和評價，是對聽力理解及聽力過程的監(jiān)督并對結(jié)果進行反思總結(jié)；調(diào)節(jié)，聽力過程中對注意力、聽力策略以及對學習目標、學習計劃和學習方法的調(diào)整。為了診斷學習者在聽力過程中的元認知意識和策略使用情況，國外學者Vandergrift等（2006）編制的聽力元認知意識問卷（the Metacognitive Awareness Listening Questionnaire，簡稱MALQ）包括5個因素，即問題解決、計劃和評價、個體知識、注意指向和心理翻譯。其中問題解決、心理翻譯屬于策略知識，注意指向?qū)儆谡{(diào)節(jié)。

三、研究方法

1.研究對象和工具。本研究于2015年1月對成都大學2014級英語專業(yè)全體學生202人進行問卷調(diào)查。調(diào)查后在每個班隨機抽取4名學生訪談。研究工具即問卷采用李克特五分量表形式，共34題。問卷包含主體知識（3個）、任務(wù)知識（4個）、策略知識（13個，含意義猜測策略知識（6個）、翻譯策略知識（2個）、一般策略知識（5個）、計劃（5個）、評價（4個）、調(diào)節(jié)（5個）6個維度。問卷的內(nèi)部一致性信度系數(shù)α為0.907，KMO檢驗值為0.862。

2.研究實施和數(shù)據(jù)收集。調(diào)查在課程中實施，學生20分鐘內(nèi)完成并統(tǒng)一收回。發(fā)放問卷202份，回收有效問卷195份，回收有效率96.53%。全部數(shù)據(jù)采用SPSS18.0處理。

四、結(jié)果與分析

1.聽力元認知水平概述。表1顯示學生聽力元認知問卷各題均分為3.35，表明他們具有一定的聽力元認知能力，總體處于中等水平；6個維度中學生對任務(wù)知識的掌握最佳，均分達4.24，標準差0.49，表明學生對聽力任務(wù)的了解差異不大；其后依次為主體知識、調(diào)節(jié)、策略知識、評價；學生對計劃策略的掌握最差，均分2.86，標準差0.66，表明多數(shù)學生聽力中沒有計劃，且個體的聽力計劃水平差異較大。

2.元認知各維度的掌握情況。從各維度題目的選項頻次來看，在任務(wù)知識維度，93%的被調(diào)查者清楚或比較清楚詞匯量對聽力的影響。85%以上的學生清楚或比較清楚聽力的目的、已有知識儲備、學習態(tài)度對聽力的影響，說明大多數(shù)學生對聽力任務(wù)及影響因素有較好的了解。主體知識維度，僅有52%的學生了解或比較了解自己的聽力效率，且30%以上的學生不清楚或比較不清楚自己聽力的不足之處及原因。訪談得知，多數(shù)學生將自己聽力不足歸咎于詞匯量太小、聽力語速太快，而很少歸因于聽力策略的使用，這樣的歸責不利于學生課后開展聽力自主訓練。策略知識維度，表2顯示，學生對意義猜測策略知識的掌握好于一般策略知識，翻譯策略知識最次，且標準差為0.75，說明個體差異較大。從選項頻次看，意義猜測方面，60%以上學生能利用已知的知識或詞匯去幫助理解聽力內(nèi)容；但對于利用文章大意推斷詞匯含義的策略掌握則相對較差，僅45%的學生會利用聽力文章大意推斷不認識的詞匯，43%的學生能及時調(diào)整對內(nèi)容的推測。翻譯方面，近40%的學生邊聽邊譯，近60%的學生會翻譯關(guān)鍵詞。盡管意義猜測和翻譯是學生聽力的常用策略，但聽力理解是高度自動化的過程，翻譯越多效率越低，應(yīng)盡量避免使用。

在計劃維度，近90%的學生沒有制定詳細的聽力學習計劃；60%以上的學生沒有聽前目標或沒有計劃好如何去聽；約75%的學生沒有采用具體聽前計劃策略。這進一步表明在聽力學習中，學生的計劃能力嚴重不足，既沒有詳細可執(zhí)行的聽力計劃，也不知道如何預測內(nèi)容、計劃聽的步驟等等。在評價維度，50%以上的學生會分析自己聽力的不足之處，但84%學生沒有定期總結(jié)經(jīng)驗；僅有26%的學生會反思自己對聽力理解的滿意度，并評價策略使用的有效性；29%的學生聽后會回想所用策略，并計劃未來的策略以期更好的效果。這說明雖然多數(shù)學生聽后會分析自己的不足，但更多的學生缺乏細致而有建設(shè)性的自我評價。在調(diào)節(jié)維度，約70%的學生能在聽力過程中集中注意力，但當走神時，僅47%的學生能調(diào)整注意力；在情緒調(diào)節(jié)方面，約50%的學生能調(diào)整自己的不良情緒，約60%的學生在聽前會自我放松，并在遇到聽力困難時能堅持聽下去。這表明多數(shù)學生在聽力中積極調(diào)整情緒并集中注意力，但在調(diào)整注意力上，還需進一步加強。

3.各維度及策略知識間的相關(guān)性。表3各維度及策略知識間的相關(guān)。意義猜測翻譯一般策略主體知識任務(wù)知識計劃評價調(diào)節(jié)策略知識。

表3顯示，策略知識與計劃、評價、調(diào)節(jié)、任務(wù)知識存在中等程度正相關(guān)（r=0.62，r=0.51，r=0.59，r=0.33，p<0.01），與主體知識存在低程度正相關(guān)（r=0.22，p<0.01）。這表明策略知識對計劃、評價、調(diào)節(jié)的掌握有促進作用，并與任務(wù)知識、主體知識相互產(chǎn)生積極影響。在策略知識中，意義猜測與計劃、評價、調(diào)節(jié)、任務(wù)知識存在中等程度正相關(guān)（r=0.57，r=0.51，r=0.42，r=0.33，p<0.01）；翻譯策略與計劃、調(diào)節(jié)存在低程度的負相關(guān)（r=-0.21，p<0.01；r=-0.16，p<0.05）；一般策略與計劃、評價、調(diào)節(jié)、主體知識存在中等程度正相關(guān)（r=0.61，r=0.54，r=0.52，r=0.32，p<0.01），且與任務(wù)知識存在低程度正相關(guān)（r=0.24，p<0.01）?？梢娨饬x猜測知識和一般策略知識促進計劃、評價、調(diào)節(jié)策略的使用，但翻譯策略知識卻阻礙計劃、調(diào)節(jié)的使用。因此，在任務(wù)知識和主體知識掌握較好的情況下加強策略知識、意義猜測知識和一般策略知識，糾正錯誤的翻譯策略知識，有利于聽力計劃、評價、調(diào)節(jié)策略的使用。

五、總結(jié)

本研究的調(diào)查對象已接受了一學期系統(tǒng)的英語學習，培養(yǎng)了一定的聽力元認知意識，能部分使用元認知策略，但總體水平還不高，元認知知識不足，策略使用還不充分。在教學中應(yīng)進一步細致對元認知知識的講解，尤其是策略知識的闡釋應(yīng)用，加強對聽力計劃、評價、調(diào)節(jié)的方法指導和訓練。后續(xù)研究將以本研究為起點，對本次被調(diào)查者的聽力元認知的發(fā)展情況作歷時研究，以期為英語專業(yè)學生的聽力元認知培養(yǎng)提供更多參考。

參考文獻：

[1]Vandergrift，L.The strategies of second language （French） listeners：a descriptive study[J].Foreign Language Annals，1997，30（3）：387-409.

[2]袁謙，梅婷.基于MALQ 的英語專業(yè)學生聽力元認知意識的調(diào)查[J].北京航空航天大學學報（社會科學版），2012（5）：86-89.

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[5]OMalley J.M.& Chamot A.U..Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001.

[6]Vandergrift，L.，C.C.M.Goh，C.J.Mareschal，& M.H.Tafaghodtari.The metacognitive awareness listening questionnaire：Development and validation[J].Language Learning，2006，（56/3）：431-462.

【基金項目】本文為四川省教育廳題為“基于‘輸出驅(qū)動假設(shè)的大學生英語說、寫、譯技能培養(yǎng)研究”（編號15SB0390）的項目階段成果。