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    欣賞者與批評(píng)者:語(yǔ)文教學(xué)中文本閱讀的角色定位

    2015-09-30 17:13:01呂家輝
    關(guān)鍵詞:貝爾曼價(jià)值觀文本

    前幾天,聽(tīng)了一節(jié)《最后的常春藤葉》公開(kāi)課。在課堂的結(jié)尾,教師拋出一個(gè)“貝爾曼的死值得嗎?”的問(wèn)題,試圖帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)貝爾曼死的意義進(jìn)行探索。應(yīng)該說(shuō)這種教學(xué)處理似乎早已演變成了一種“教學(xué)常規(guī)”了,而他們所秉承的金科玉律就是教學(xué)三維目標(biāo)之中的“情感態(tài)度與價(jià)值觀”這一要素。我對(duì)此頗有不同意見(jiàn)。

    首先,我認(rèn)為這個(gè)探究問(wèn)題本身就是個(gè)偽問(wèn)題?!柏悹柭乃乐档脝??”屬于一個(gè)價(jià)值判斷問(wèn)題。我并不是說(shuō)價(jià)值判斷的問(wèn)題是無(wú)益于價(jià)值觀教育的,而是說(shuō)價(jià)值判斷最好能夠針對(duì)事實(shí),才會(huì)顯得更有意義。而小說(shuō)的本質(zhì)卻是虛構(gòu),小說(shuō)家只是用虛構(gòu)的情節(jié)來(lái)給我們編造故事,因此如果我們的價(jià)值觀教育是建立在針對(duì)虛擬情節(jié)的基礎(chǔ)上來(lái)進(jìn)行簡(jiǎn)單判斷的話,教學(xué)的說(shuō)服力以及教學(xué)的成果都會(huì)大打折扣。再者價(jià)值判斷這種“非A即B”的教育手法也略顯粗糙。讓學(xué)生在面對(duì)著這樣一個(gè)平時(shí)完全沒(méi)有思考可能的問(wèn)題時(shí),在缺少一定的經(jīng)歷與體驗(yàn)的情況下,迅速地判斷出對(duì)與錯(cuò),相信這樣的價(jià)值觀教育最終可能只會(huì)落實(shí)于口頭上罷了。還有一點(diǎn)需要說(shuō)明的是,三維目標(biāo)從來(lái)不是三個(gè)獨(dú)立的教學(xué)目標(biāo),它們是統(tǒng)一的不可分割的整體。因此教師設(shè)計(jì)出這樣一個(gè)問(wèn)題來(lái)獨(dú)立地進(jìn)行價(jià)值觀教育本身就是一個(gè)悖論。在語(yǔ)文教學(xué)中,價(jià)值觀的教育應(yīng)該是要融合在知識(shí)習(xí)得的過(guò)程中來(lái)完成的。

    其次,這個(gè)探究問(wèn)題不是一個(gè)語(yǔ)文問(wèn)題。語(yǔ)文教學(xué)重在對(duì)言語(yǔ)中有意味的形式的研究。任何脫離言語(yǔ)教學(xué)的問(wèn)題從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)就不是語(yǔ)文教學(xué)。關(guān)于貝爾曼死的意義的問(wèn)題就是這樣一個(gè)非語(yǔ)文問(wèn)題。從表面上看,這個(gè)問(wèn)題似乎是對(duì)文本內(nèi)容的深化拓展,而實(shí)際上是在跳脫言語(yǔ)后的一種生活道德判斷問(wèn)題與文本的簡(jiǎn)單嫁接,并且這種嫁接似乎可以放之四海而皆準(zhǔn)的。也就是說(shuō),把這樣一個(gè)問(wèn)題嫁接在另外一篇毫不相干的文本中時(shí),也似乎完全不成為問(wèn)題的。李海林針對(duì)這種現(xiàn)象曾說(shuō):“從對(duì)文本的開(kāi)放態(tài)度走到割裂文本與解讀的本質(zhì)聯(lián)系,并最終導(dǎo)致反文本、反語(yǔ)文、反教學(xué)?!盵1]我們來(lái)觀察一下課堂結(jié)果的實(shí)際呈現(xiàn)或許就會(huì)更加清晰了。大概教師與學(xué)生的活動(dòng)最終也只能在“貝爾曼是值得的,因?yàn)樗臓奚窈芸少F”“貝爾曼是不值得的,因?yàn)榛蛟S瓊珊不會(huì)死,應(yīng)該還有另外的方法可以救他”“貝爾曼真傻,為什么不叫個(gè)人一起幫忙呢”等那些在課堂上空飛來(lái)飛去的問(wèn)題間相互糾纏吧。而這種糾纏最后帶來(lái)的價(jià)值觀教育的意義也將蕩然無(wú)存了。

    當(dāng)然,我并非是想要否認(rèn)語(yǔ)文教學(xué)中“情感態(tài)度與價(jià)值觀”這一教學(xué)目標(biāo)的重要性,而是針對(duì)目前在語(yǔ)文課堂里廣泛存在著的這種運(yùn)用非語(yǔ)文的學(xué)習(xí)活動(dòng)想要去實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文的教學(xué)目標(biāo)的可能性的懷疑。也就說(shuō),教師必須轉(zhuǎn)變目前教學(xué)的理念、改變目前教學(xué)的方式才能真正有效地實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀教育的目標(biāo)。我認(rèn)為,如果教師把最后的探究問(wèn)題設(shè)計(jì)為“作者為何要讓貝爾曼去死”,應(yīng)該會(huì)有不同的效果。

    首先,這個(gè)問(wèn)題是一個(gè)真問(wèn)題?!白髡邽楹我屫悹柭ニ馈边@個(gè)問(wèn)題,重在帶領(lǐng)學(xué)生探究作者寫(xiě)作技法與寫(xiě)作思維,同時(shí)也有利于教學(xué)中落實(shí)相關(guān)的“知識(shí)與能力”目標(biāo)要求。了解作者的寫(xiě)作技法與寫(xiě)作思維有利于更好地理解文本,并可以把相關(guān)學(xué)習(xí)能力進(jìn)行遷移,從而在真正意義上習(xí)得知識(shí)。當(dāng)然,這個(gè)問(wèn)題也可能是學(xué)生閱讀時(shí)候本身就會(huì)存在的疑惑。因?yàn)檫@樣的事情發(fā)生在現(xiàn)實(shí)生活中的概率是非常低的,或者即使在現(xiàn)實(shí)生活中可能發(fā)生而學(xué)生也無(wú)法完全理解的,那么這樣一種藝術(shù)上的真實(shí)如何才能讓學(xué)生得到真正的理解,教師必須要讓學(xué)生帶著問(wèn)題到文本中去尋找答案,而這樣的問(wèn)題無(wú)疑就是一個(gè)真問(wèn)題。另外,這個(gè)問(wèn)題的答案是可以通過(guò)探究得以解決的。問(wèn)題設(shè)計(jì)的本身就是為了解決問(wèn)題,從而獲得某種理解。

    其次,這是一個(gè)語(yǔ)文的問(wèn)題。針對(duì)作者對(duì)作品情節(jié)設(shè)計(jì)意圖的探討,肯定會(huì)在作品的內(nèi)部找到答案。首先學(xué)生可能會(huì)得出“貝爾曼的死是在情理之中,意料之外”這樣一個(gè)結(jié)論,因?yàn)樗麄儠?huì)在文本里找到“是個(gè)失意的人”“耍了四十年畫(huà)筆,仍同藝術(shù)女神隔有相當(dāng)距離”“老說(shuō)要畫(huà)一幅杰作”“他對(duì)這種白癡般的想法大不以為然”“你怎么能讓她腦袋里有這種傻念頭呢”“像瓊珊小姐那樣的好人實(shí)在不應(yīng)該在這種地方害病”等等依據(jù)。從而明白小說(shuō)情節(jié)的跌宕之美。接著學(xué)生可能還會(huì)發(fā)現(xiàn)貝爾曼的生與死都是由于其對(duì)藝術(shù)堅(jiān)持的必然結(jié)果。比如在課文第30自然段中,作者說(shuō)“貝爾曼在藝術(shù)界是個(gè)失意的人”,實(shí)際上貝爾曼在生活中也是個(gè)失意的人,平時(shí)只能替別人充當(dāng)模特,“掙幾個(gè)小錢”,可是作者卻為什么在這里要特別強(qiáng)調(diào)是“在藝術(shù)界”呢?同樣在第30自然段,作者還說(shuō)“認(rèn)為自己是保護(hù)樓上兩個(gè)青年藝術(shù)家的看家惡狗”,他認(rèn)為自己保護(hù)的并非是兩位弱小的女孩子,并非兩位需要幫助的鄰居,而是特別強(qiáng)調(diào)他保護(hù)的是“青年藝術(shù)家”。更不要說(shuō)其中多次反復(fù)出現(xiàn)的“老是說(shuō)要畫(huà)一幅杰作”“沒(méi)什么創(chuàng)作”“未來(lái)的杰作”等之類語(yǔ)言了??梢?jiàn)貝爾曼即使在自己最失意、最窮困潦倒的時(shí)候,還是有著對(duì)藝術(shù)的堅(jiān)定信念的。那么學(xué)生可能也就不難理解作者要在結(jié)尾讓貝爾曼為了去墻上畫(huà)葉子而死去這個(gè)情節(jié)的設(shè)計(jì)意圖了。正是對(duì)藝術(shù)的堅(jiān)定不移的追求,正是對(duì)夢(mèng)寐以求的理想實(shí)現(xiàn)的渴望,才讓貝爾曼死去。而這樣的死或許對(duì)貝爾曼來(lái)說(shuō),并不是從困境之中得到了解脫,而是讓其惴惴不安的靈魂得到了救贖。明白了這些以后,不僅讓我們明白了作者針對(duì)作品情節(jié)的設(shè)計(jì)意圖,同時(shí)也在文本研讀的同時(shí)完成了對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀教育。那就是人應(yīng)該都要找到自己的“精神支柱”,而這恰恰也合了教材編者對(duì)本專題主旨的想法了。我們?cè)偃リP(guān)照瓊珊與蘇艾時(shí),亦是如此。

    當(dāng)我們對(duì)上述兩個(gè)設(shè)計(jì)的問(wèn)題進(jìn)行比較以后發(fā)現(xiàn),第一個(gè)問(wèn)題是教師要求學(xué)生在缺少言語(yǔ)活動(dòng)基礎(chǔ)上來(lái)進(jìn)行簡(jiǎn)單道德判斷,而第二個(gè)問(wèn)題卻是關(guān)注對(duì)文本的分析以及對(duì)作者寫(xiě)作技法的研究??梢哉f(shuō),兩者在一定程度上,反映出了在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中兩種不同教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)模式所呈現(xiàn)出來(lái)的某些具有本質(zhì)性特征的教學(xué)選擇。而這樣不同的教學(xué)選擇,從某種意義上來(lái)說(shuō),是由于教師與學(xué)生的文本閱讀的角色定位不同造成的,即我們到底是欣賞者還是批評(píng)者?

    所謂的欣賞是指教學(xué)中以個(gè)人的主觀感受的結(jié)果作為依據(jù),對(duì)文本進(jìn)行審美的把握。比如在《紅樓夢(mèng)》第48回的香菱談詩(shī)情節(jié):“我看他《塞上》一首,內(nèi)一聯(lián)云:‘大漠孤煙直,長(zhǎng)河落日?qǐng)A。想來(lái)煙如何直?日自然是圓的。這‘直字似無(wú)理,‘圓字似太俗。合上書(shū)一想,倒像是見(jiàn)了這景的。要說(shuō)再找兩個(gè)字換這兩個(gè),竟再找不出兩個(gè)字來(lái)?!盵2]這就是欣賞。它與一般讀者對(duì)文學(xué)作品的閱讀差別不大。前文對(duì)“貝爾曼的死值得嗎”的探究,從廣義來(lái)看,也是屬于說(shuō)說(shuō)自己的感受與認(rèn)知,也就是屬于欣賞的范疇。但是與香菱對(duì)詩(shī)歌的欣賞是依據(jù)于文本的感受與認(rèn)知不同的是,這個(gè)探究問(wèn)題卻是架空于文本之上的。這種架空,當(dāng)我們作為一般讀者閱讀的時(shí)候,當(dāng)然沒(méi)有問(wèn)題。但是當(dāng)我們把它拿來(lái)作為教學(xué)閱讀的時(shí)候,只有那種真正依據(jù)于文本的感受與認(rèn)知才能成為一種教學(xué)選擇。endprint

    所謂的批評(píng)“是以文學(xué)作品為中心而兼及一切文學(xué)活動(dòng)和各種文學(xué)現(xiàn)象的理性分析、評(píng)價(jià)和判斷?!盵3]而我們教學(xué)中的批評(píng)主要是指教學(xué)針對(duì)文本的理性分析、評(píng)價(jià)與判斷。它是教學(xué)在欣賞的基礎(chǔ)上進(jìn)行的更為專家化、專業(yè)化的語(yǔ)文活動(dòng)。比如寫(xiě)作論文、評(píng)點(diǎn)閱讀、文本分析歸納等等。這也是我們教學(xué)閱讀不同于一般讀者閱讀的最大差異所在。教學(xué)閱讀不僅要感受到美,更要研究它之所以美的由來(lái)。前文關(guān)于“作者為何要讓貝爾曼去死”的探究,就屬于對(duì)文本的分析,也就屬于批評(píng)的范疇。

    這樣看來(lái),實(shí)際教學(xué)中,我們既要充當(dāng)起欣賞者的角色,又要有批評(píng)者的角色。但是這樣文本閱讀角色定位還是不夠精確的,比如前文所涉及的欣賞問(wèn)題就脫離了文本,這樣的問(wèn)題設(shè)置就應(yīng)該從教學(xué)中剔除。教學(xué)中的欣賞與生活中普通讀者的欣賞應(yīng)該還是有所區(qū)別的,我們必須分清楚我們所設(shè)計(jì)的問(wèn)題到底是語(yǔ)文問(wèn)題還是生活問(wèn)題。那么我們?cè)谶M(jìn)入批評(píng)者角色的時(shí)候,是否需要更專家化呢?我認(rèn)為答案也應(yīng)該是要有所保留的。因?yàn)閷<遗u(píng)關(guān)注的是對(duì)文本的理性分析、評(píng)價(jià)與判斷,而教師批評(píng)關(guān)注的不僅僅是文本,更應(yīng)該關(guān)注教學(xué)。也就是說(shuō)我們所做的分析、評(píng)價(jià)與判斷是否適合教學(xué),這才是我們?cè)诿鎸?duì)批評(píng)時(shí)取舍的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。比如我曾經(jīng)在一篇論文里對(duì)《金岳霖先生》作過(guò)批評(píng),最后針對(duì)金岳霖先生的形象得出“文本傳透出來(lái)的‘趣是金先生的‘真性情,而深入其‘味后品嘗到的是如此之‘苦人生”[4]的結(jié)論,然后把帶領(lǐng)學(xué)生共同挖掘文本內(nèi)藏的“苦”味作為本課時(shí)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)?,F(xiàn)在看來(lái),這樣的教學(xué)是不適宜的。因?yàn)檫@樣的批評(píng)作為研究者的角度來(lái)講是準(zhǔn)確的,但是作為教學(xué)者來(lái)說(shuō),這樣的研究成果能不能作為教學(xué)內(nèi)容是值得商榷的。

    在語(yǔ)文教學(xué)中,教師和學(xué)生必須準(zhǔn)確地厘清并找到文本閱讀的角色定位。我認(rèn)為,在這次新課程改革中,對(duì)于改變教師的教學(xué)方式、轉(zhuǎn)變學(xué)生的閱讀思維來(lái)說(shuō),這確是切中肯綮了。

    參考文獻(xiàn):

    [1] 李海林.李海林講語(yǔ)文[M].北京:語(yǔ)文出版社,2008:144.

    [2] 曹雪芹,高鶚.《紅樓夢(mèng)》第2卷[M].北京:人民文學(xué)出版社,1982:592.

    [3] 童慶炳.文學(xué)理論教程[M].北京:高等教育出版社,1992:461.

    [4] 呂家輝.發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文之美——我這樣教《金岳霖先生》[J].新語(yǔ)文學(xué)習(xí)(中學(xué)教學(xué)),2008(5).endprint

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