把握文言文教學中少教多學的度

劉躍紅

“少教多學”是針對“教”支配、控制“學”，“學”無條件地服從“教”;教師怎樣教，學生就怎樣學;教師教多少，學生就學多少;學生的自主性、獨創(chuàng)性缺失，主體性被壓制;教師越教，學生越不會學、越不愛學的現(xiàn)象提出的一種新的教學嘗試。這一做法一開始就受到了廣泛關(guān)注，許多學校大力提倡，積極推行，甚至為徹底改變過去教師一講到底、課堂死氣沉沉的局面硬性規(guī)定一節(jié)課教師講的時間不能超過15分鐘。我認為這種銳意改革的態(tài)度值得肯定，但做法未免過于荒唐。少教到底少多少合適？教的深淺又如何？多少謂多？拿什么來衡量？少與多確確實實是有“度”的。但它不在于形式，而在于內(nèi)容，在于客觀需要，多與少必須辯證對待，不可一刀切。

首先，這個度是由我們的教學目的決定的。

《高中語文新課程標準》指出要“充分發(fā)揮語文課程的育人功能，全面提高學生的語文素養(yǎng)及整體素質(zhì)”。教材中的文言文因其年代久遠，與現(xiàn)代漢語迥異，與學生生活有較大距離，不易為學生理解和接受，但它們卻是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的典范之作，是經(jīng)過幾千年歷史的淘洗而積淀下來的文化結(jié)晶，是中華民族寶貴的文化遺產(chǎn)和精神財富。所以文言文教學必然會因其獨特性而有別其他文學作品的教學。因而文言文教學的內(nèi)容一般應(yīng)有三個層面：第一個內(nèi)容是語言文字的層面，第二個是文章或者文學的層面，第三個就是傳統(tǒng)文化的層面。第一個層面是基礎(chǔ)，是我們進入文本的通道。第二個層面是感悟和品味，是登臨殿堂之門的咀嚼鑒賞，是文學素養(yǎng)的提升。第三個層面，是傳承與發(fā)揚，是登堂入室后對延續(xù)民族文化命脈、文化之根使命的擔當。“少教多學”的文言教學首先必須將它們有機結(jié)合起來，來完成這一根本任務(wù)。如果一味的“少教”，將教學停留在第一、第二個層次，為“少教”而少教、淺教，那么學生不僅難以達到“多學”，甚至是難以學到語文知識，這樣的“少教”又有何意義？相反，如果學生力不能達，教師的“多教”達到了理解、鑒賞、文化滲透的目的，能讓學生學得輕松，學得愉悅，收益最大化，這樣的“多教”又有何不可？

其次，這個度是由我們的教學對象的客觀需要決定的。

《禮記·學記》中說：“君子之教，喻也?！薄暗蓝?，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣?！币馑际钦f，要引導(dǎo)學生，而不要牽著學生走，要鼓勵學生而不要壓抑他們，要指導(dǎo)學生學習門徑，而不是代替學生作出結(jié)論。引而弗牽，師生關(guān)系才能融洽、親切;強而弗抑，學生學習才會感到容易;開而弗達，學生才會真正開動腦筋思考，做到這些，就可以說得上是善于誘導(dǎo)了?？鬃右苍f：“不憤不啟、不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”揭示出教師在教學中要善于啟發(fā)學生，打開他們的思路，而不告訴他們現(xiàn)成的答案，以便給學生留下思考的余地，從而使學生養(yǎng)成獨立思考的習慣，使智慧和思維能得到真正的發(fā)展。“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”“啟”與“發(fā)”，都有個“度”的問題在里面，都是有前提條件的，這個度和前提就是由我們的教學對象——學生的狀況決定的。

高中三年，同一個學生，知識運用能力、思維能力是不同的，進入高三后，學生的學習能力有較快崛起之勢，與高一、高二不可同日而語。同一個人學習新知識與復(fù)習舊知識情況也不相同。一個授課班幾十個人，知識基礎(chǔ)、接受能力等差異更大。打基礎(chǔ)階段教就應(yīng)多，領(lǐng)進門后學就應(yīng)多;高一教師查漏補缺教的應(yīng)多，高三溫故知新學的應(yīng)多;單元教學第一課是示范，教的應(yīng)多，后面幾課是學生模仿、比較、運用知識，學的應(yīng)多。教與學孰多孰少，這個度應(yīng)在于尊重教育規(guī)律，按照教育規(guī)律辦事情。

再次，這個度是由我們的教學內(nèi)容決定的。

文言文教學內(nèi)容的深淺是不同的，一般來說，人物傳記類比寫景狀物類文章容易，寫景狀物類文章又比議論、說理類文章容易。每一篇文言文的教學也存在難易不同的三個層次。

文言文教學的第一個層面是對文章意思的理解和把握。經(jīng)過教師講解，經(jīng)過一段時間的訓(xùn)練，大部分學生可以掌握文言文的詞匯、特殊句式等基礎(chǔ)知識，能夠借助工具書、上網(wǎng)查閱等手段達到疏通字詞、理解文意的第一個層面。這個層面若由淺入深，由課內(nèi)到課外，日積月累，就會形成學生文言閱讀的能力。有了初步的閱讀文言的能力，教師就可以對學生們解決不了的問題稍加點撥，做到少教甚至不教。如一詞多義在具體語境中義項選擇，實詞推斷的技巧和方法，把握人物個性過程中學生容易忽視的細節(jié)，結(jié)合整個文章準確翻譯句子進行推斷等等。這是萬丈高樓平地起的奠基，是第一個層次上教師應(yīng)有的教，沒有教師的教，學生就難以進入文言文的大門，就不能準確理解和把握作品。當然，領(lǐng)進門后，學生們的學就有了基礎(chǔ)，少教、不教就會實現(xiàn)。

文言教學的第二個層面是對文學作品的品味鑒賞。學會對文學作品進行鑒賞，是實現(xiàn)文化傳承的重要環(huán)節(jié)。沒有一定的審美、鑒賞知識，學生難以獲得欣賞作品的樂趣，難以真正讀懂作品。初中到高中，是學生形成鑒賞文學作品思維的重要時期，對大多數(shù)學生來說，之前，他們頭腦中文學作品鑒賞的基本方法和技巧是空白，學生的能力遠遠達不到品出作品滋味的境地，需要教師引領(lǐng)他們?nèi)ヌ钛a空白。這一階段教師的教也是必不可少的。如寫景狀物類作品的虛實結(jié)合、以動襯靜、點面結(jié)合、托物言志、多種修辭綜合運用、多種感官調(diào)動、色彩的相互映襯、正側(cè)面描寫、不同作品中塑造的各類人物形象、不同作品表現(xiàn)出來的思想情感等，這是學習文言文的較高層次，教師引入門、指明路的環(huán)節(jié)依然不可缺少，不能只是一味地讓學生自己學。否則學生讀不出門道，激情和興趣很快就會消失殆盡，學習借鑒文言的更高層次就難以達到。一些教師淺教、少教文言文，將文言文教學停留在文意的理解和把握上，停留在高考的應(yīng)試上，不僅僅影響了自己，更是貽誤了眾多的學生，值得警惕！

文言教學的最高層次是文化層面，這是許多教師躲著走的層面，它的內(nèi)涵豐富，與教師的文化素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)息息相關(guān)。且文章不同，文化內(nèi)涵往往不同。如何教？如何引？的確是一個頗值得研究的課題。一篇文言文的文化內(nèi)涵能否深入地揭示出來，考驗的是教師的功力。不同教師會有不同的視角，選取的切入點、深淺自會有所不同。單憑學生的閱歷和能力是難以企及的，教師的教和引自然也是一種必然。例如王君老師執(zhí)教的《湖心亭看雪》，王老師沒有因初中生閱歷淺、文本翻譯難度不大而淺教。開篇就設(shè)置了懸念：“詩人心中有一個春天，他筆下的西湖就春意盎然;詩人的心中有一份柔情，他筆下的西湖就溫柔纏綿?？墒?，如果詩人的心中寒冰一片，他筆下的西湖會是什么樣子的呢？”接著王老師以“癡”為感知全文的切入點，引領(lǐng)學生感知癡人的癡行，感知癡人眼中清冷、浩大、孤獨的“癡景”，感知癡人張岱視世俗世界而不顧，眼中只有融入自己的宇宙自然的境界。進而感知張岱在這片山水中尋找心靈的歸依、心智的獨一的行為。王老師巧妙拋出了引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析和解決問題的“毛線球”，讓學生的討論逐漸提升層次，不知不覺地走進了作者的心靈世界，感受到了一種別樣的審美情趣和人生抉擇，找到了揭示文字背后深刻文化內(nèi)涵的“金蘋果”。這樣的教，當然會余音繞梁三日不絕，日積月累，定會影響學生的一生。如此的教又怎么能少呢？

總之，“少教多學”，不能以時間多少來論，而應(yīng)該看教與學是否將學生放在主體地位，是否尊重了教育教學的規(guī)律，是否滿足了學生的內(nèi)在需求，是否高效達成了教學目標，取得了最大效益，是否有利于學生身心健康的成長，是否有利于學生的終身發(fā)展。這就是衡量“少教多學”“少”與“多”的標準，教與學不是絕對的矛盾對立體，而應(yīng)是和諧統(tǒng)一的存在。