讓讀與寫相得益彰

施燕紅

編者按

以讀促寫、讀寫結(jié)合是我國語文教育的傳統(tǒng)，它體現(xiàn)了語文教學(xué)的本質(zhì)要求。近年來，不少有識之士對此進行了有益地探索，但是，從整體而言，成效尚不明顯，兩者脫節(jié)的情況在一線教學(xué)中還普遍存在。有鑒于此，從2013年開始，浙江省衢州市教育局教研室?guī)ьI(lǐng)一線教師進行了“讀寫一體課”的教學(xué)實踐研究，取得了一定的成效，本刊特對部分成果予以刊登，供大家學(xué)習(xí)討論。

一、“讀寫一體課”提出的背景

《義務(wù)教育語文課程標準》（2011年版）提出：“要重視寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)、口語交際教學(xué)之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機結(jié)合，相互促進?！比欢瑢徱暜斚碌拈喿x教學(xué)和習(xí)作教學(xué)，脫節(jié)情況依然存在。目前我國語文教材的編排以閱讀為重，一直以來的“閱讀獨立論”，使得閱讀課片面強調(diào)讀，教師過于關(guān)注文本內(nèi)容，忽視對文本語言表達形式的關(guān)注與習(xí)得。安排寫的時間往往太少，即使安排了小練筆，也不過短短幾分鐘，簡單地走過場而已，充其量只是“花把式”，不能從本質(zhì)上提升學(xué)生的寫作能力。就是對于寫作課，教材中對習(xí)作的標準也界定得不夠清晰，發(fā)出的寫作指令、訓(xùn)練的目標都很含糊，習(xí)作教學(xué)目標往往難以很好地達成。

在課外閱讀指導(dǎo)方面，讀與寫也是相對脫離的，一方面，課外閱讀的量得不到保證，另一方面，由于缺少教師的指導(dǎo)，學(xué)生往往只關(guān)注讀物的內(nèi)容與情節(jié)，缺乏閱讀策略與方法的學(xué)習(xí)。最關(guān)鍵的是，由于缺少由讀到寫的聯(lián)結(jié)活動，學(xué)生失去了許多模仿學(xué)習(xí)寫作的訓(xùn)練時機。因此，我們常常發(fā)現(xiàn)，盡管也有的學(xué)生課外閱讀量并不算少，作文能力卻很一般。

可以發(fā)現(xiàn)，正是讀寫活動的分離導(dǎo)致了讀的效果大打折扣，寫的結(jié)果不盡如人意。誠如葉圣陶先生所言：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”讀是寫的基礎(chǔ)和前提，寫是讀的深化和升華，讀寫之間，應(yīng)該緊密聯(lián)系，相互作用，同步發(fā)展。如何提高語文教學(xué)的效益？在讀與寫之間架設(shè)橋梁，讓讀與寫成為相得益彰的整體，實為關(guān)鍵。正是基于上述思考，兩年前，我們開始研究“讀寫一體課”的構(gòu)建與實施。

二、“讀寫一體課”的界定

所謂“讀寫一體課”就是通過合適的閱讀材料，讓讀與寫有機融合，既訓(xùn)練讀，又促進寫，在讀的過程中學(xué)習(xí)寫作，在寫的過程中加深對文本的理解，從而助推學(xué)生更有效閱讀的一種語文教學(xué)課型。

“讀寫一體課”能為學(xué)生提供良好的閱讀材料，激發(fā)學(xué)生讀的興趣，啟動學(xué)生的思維。在讀的過程中，它又能引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文體特征、寫作方式、語言形式、作者文風(fēng)等某方面的玄機，相機創(chuàng)作。在寫的過程中，學(xué)生對閱讀材料的理解更深了，再進行閱讀時興趣更濃，這便是“以寫促讀”。與此同時，讀得有趣了，讀得通透了，對閱讀材料的理解便更透徹了，再動筆時也更容易了。這樣，在讀的過程中，一方面解決經(jīng)常困擾學(xué)生的“寫什么”的難題，另一方面也為學(xué)生提供一定的寫作范例，不知不覺中讓學(xué)生感知“怎么寫”。總之，“讀寫一體課”作為課內(nèi)作文的有效補充，既能提高學(xué)生的作文能力，又能增強學(xué)生的課外閱讀興趣。

三、“讀寫一體課”材料的研發(fā)

“讀寫一體課”的實施，自然也離不開良好的載體。教科書當然是“讀寫一體課”的主要載體，但我們認為僅僅以教科書為載體，是遠遠不夠的。因此，我們致力于從廣袤的課外閱讀領(lǐng)域提取材料。當下小學(xué)生課外閱讀的材料相當豐富，但適用于“讀寫一體課”的材料并不多，因此，我們依據(jù)《語文課程標準》對習(xí)作和課外閱讀的要求，努力研發(fā)“讀寫一體課”的材料。在材料的遴選中，我們將標準定位于指向不同作文能力的培養(yǎng)，如：指向某種修辭手法的運用，指向某種寫作手法的練習(xí)，指向某種文體的寫作訓(xùn)練等?；谶@樣的考量，我們從一篇文章的研發(fā)延伸至一本讀物的研發(fā)，又從一本讀物的研發(fā)延伸至一類文體的研發(fā)。

1.基于一篇文章的材料研發(fā)

好文章是“讀寫一體課”載體的第一選擇。我們從文體、寫法、修辭等方面著手，選擇具有鮮明寫作特點的文章，根據(jù)不同年段的教學(xué)要求，進行排列重組，讓它們?yōu)椤白x寫一體課”服務(wù)。如：

早晨，生氣熊醒來，就這么往窗外瞧了一眼，馬上就生氣了。院子里的那棵梨樹，又落了一地的花瓣！生氣熊只好苦著臉，拎起笤帚掃院子。天天早上掃這些討厭的落花，生氣熊都煩死了。

早晨，開心熊一醒來，就往窗外看。真好，院子里的那棵桃樹又落了一地花瓣。開心熊把花瓣小心地收集起來，洗干凈，晾干。開心熊天天收集桃花瓣。他已經(jīng)做好了一個花瓣枕頭。晚上枕在上面，連做夢都有淡淡的桃花香。開心熊還想做一個，送給好朋友。

這段文字節(jié)選自童話故事《開心熊和生氣熊》，故事內(nèi)容生動，語言淺顯易懂，“對比描寫”這一寫作特點又非常清晰，我們便將它列入三年級孩子的“讀寫一體”材料中?？傊?，在文章的選取上，我們把握一個原則：文章語言生動，表達典型，適合孩子們讀，孩子們也喜歡讀。

2.基于一本讀物的材料研發(fā)

課外閱讀如茂密的森林，每一棵樹都有其獨特的魅力。在選擇“讀寫一體”的材料時，我們發(fā)現(xiàn)：許多兒童文學(xué)作品都非常適合“讀寫一體課”材料的開發(fā)，我們從文體形式、語言風(fēng)格、寫作特點等角度，進行基于一本讀物的“讀寫一體課”材料的研發(fā)。

如：研讀《笨狼旅行記》，我們開發(fā)了“學(xué)寫夸張”讀寫一體課;研讀《窗邊的小豆豆》，我們開發(fā)了“用第三人稱寫自己”讀寫一體課;研讀《青銅葵花》，我們開發(fā)了“學(xué)寫借景抒情”讀寫一體課;研讀《我是白癡》，我們開發(fā)了“學(xué)寫第一人稱”讀寫一體課;研讀《我的兒子皮卡》，我們開發(fā)了“間接描寫”讀寫一體課;研讀《沒頭腦和不高興》，我們開發(fā)了“借助口頭禪表現(xiàn)人物特點”讀寫一體課;等等。

這些讀物的作者大多是文學(xué)創(chuàng)作的高手，每一本讀物中總有一兩處明顯的值得學(xué)生學(xué)習(xí)的寫作方法與技巧，但是如果教師沒有發(fā)現(xiàn)，沒有引導(dǎo)，學(xué)生往往難以覺察，視而不見。如果我們善于發(fā)現(xiàn)，將之引進課堂，便會成為孩子們讀寫訓(xùn)練的良好載體。

3.基于一種文體的材料研發(fā)

每一種文體都有其自身特點和獨特魅力。童話的奇幻美好，詩歌的凝練跳躍，小小說的一波三折，寓言的意味深長……我們從不同的文體入手，精選典型的、有代表性的一篇或幾篇，讓學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)這一類文體的特征，在模仿中習(xí)得各類文體的寫作方法。如：我們借助童話故事《河馬進城》，創(chuàng)編屬于自己的反復(fù)結(jié)構(gòu)的童話故事;我們借助閱讀兒童詩，創(chuàng)編屬于學(xué)生自己的兒童詩;我們借助一組小小說，創(chuàng)編屬于自己的小小說的處女作;等等。

如果說廣袤的課外閱讀世界是一片寬廣無垠的海洋，那么經(jīng)過我們精心整理后，篩選出來的可供“讀寫一體課”使用的文本便是海洋里璀璨的珍珠。因為這些文本，不僅能讓學(xué)生在閱讀時獲得情感體驗，更能在教師的指導(dǎo)下，借助這些文本，在習(xí)作中獲得技法提升。如此，讀推動了寫，寫又促進了讀，兩者相輔相成，攜手并進。

四、“讀寫一體課”課型的構(gòu)建

“讀寫一體課”立足文本材料，在學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的特點，在感受文本情感的基礎(chǔ)上表達自己的感受。由于文本類型不同，課堂的指向性也不同，因此，在課型的構(gòu)建上，我們追求百花齊放。目前，我們從以下三方面進行了分類構(gòu)建。

1.“內(nèi)容—形式—情感”分類法

每一個文本在內(nèi)容、形式、情感等方面都有其特點，有些文本內(nèi)容特別凸顯童趣，學(xué)生可以延伸寫作;有些文本形式特別新穎，值得學(xué)生遷移模仿;有些文本情感貼近孩子，容易抒發(fā)真情實感。教師可以因文而異實施讀寫一體的教學(xué)。

（1）指向內(nèi)容的讀寫一體課。這類讀寫一體課注重內(nèi)容的延伸和主題的拓展，如：改寫繪本、擴縮原作、補寫留白、續(xù)編故事等。以《不會叫的狗》讀寫一體課為例，我們在閱讀《不會叫的狗》的基礎(chǔ)上，將其改編為繪本故事，并通過與學(xué)生的互動，為故事增添了許多出乎意料的內(nèi)容。由于有文本故事為基礎(chǔ)，學(xué)生在改寫時有參照物可循，因此，創(chuàng)編的過程便成為學(xué)生閱讀后的升華，水到而渠成。

（2）指向形式的讀寫一體課。這類讀寫一體課注重寫法的模仿和遷移運用，如：模仿一種寫法、學(xué)習(xí)一種文體、領(lǐng)悟一種風(fēng)格、學(xué)習(xí)呈現(xiàn)方式等。以《借助口頭禪描寫人物特點》為例，我們借助任溶溶爺爺對《沒頭腦和不高興》中沒頭腦的刻畫方式，讓學(xué)生借鑒借助口頭禪來表現(xiàn)人物性格特點的寫作方法;再如《學(xué)寫借景抒情》的讀寫一體課教學(xué)，就是模仿《青銅葵花》中曹文軒借景抒情片段的描寫，進行技法模仿，習(xí)得借天氣描寫來抒情，借景物描寫來抒情，進而學(xué)習(xí)借景抒情中的反襯手法，借樂景抒悲情以及借悲景抒樂情等寫作方法。

（3）指向情感的讀寫一體課。這類讀寫一體課注重情緒感染和情感熏陶，如：對話人物、吐露思想、聯(lián)想自我等。以《狐貍?cè)何拈喿x》一課為例，狐貍在常人心中都是狡詐的動物，我們借助一組寫狐貍的文章，為學(xué)生展示狐貍的另一面——可愛、聰明、閃亮……學(xué)生在閱讀完之后，情感上獲得熏陶，從而有感而發(fā)，進行創(chuàng)造。再如《我是白癡》一課，在閱讀文本《我是白癡》的過程中，學(xué)生的情感經(jīng)歷了“瞧不起、厭惡白癡”“走進天真、善良的白癡的內(nèi)心世界”“喜歡、愛護這樣的白癡”三重境界，再以第一人稱設(shè)身處地地創(chuàng)作白癡的故事時，學(xué)生便抓住了文本情感的主旋律，創(chuàng)作起來便得心應(yīng)手了。

（4）指向內(nèi)容、形式與情感綜合的讀寫一體課。文本的內(nèi)容、形式、情感往往三者交融其間，內(nèi)容通過形式來表達，情感依附于內(nèi)容，沒有內(nèi)容當然也就沒有形式，所以我們開發(fā)的讀寫一體課不僅僅指向某一個方面，更多的是指向內(nèi)容、形式、情感的綜合。如《用第三人稱寫自己》一課，以《窗邊的小豆豆》為閱讀文本，書中有許多地方寫了小豆豆希望得到別人的關(guān)注，引起他人注意的神態(tài)和心理描寫。從內(nèi)容上看，孩子們也有類似的經(jīng)歷體驗;從形式上看，這種用第三人稱來寫自己，也是值得學(xué)習(xí)的一種表達方式;從情感上看，這種情感和心理非常貼近中年級的孩子，能夠喚起他們自身的感觸，對接文中的人物。所以，就可以引導(dǎo)學(xué)生，用上第三人稱也來寫寫自己穿了新衣服、換了新發(fā)型、戴了新發(fā)夾時的神態(tài)和心理，學(xué)生就有話可寫，有情可抒。

從內(nèi)容到形式再到情感，其目的是從不同的方面挖掘讀寫一體的切入點，根據(jù)年段特點，科學(xué)合理教學(xué)。不管是指向哪一方面的課型，有著共同的特點，那就是：以文本閱讀為支點，讀帶動寫，寫促進讀，讀中悟法，寫中悟情，情理交融，相得益彰。

2.“單項—綜合—從單項到綜合”分類法

習(xí)作教學(xué)有許多可進行單項訓(xùn)練的點，在關(guān)注了單項訓(xùn)練的點之后，進行布局謀篇等綜合訓(xùn)練，進而進行從單項到綜合的整體訓(xùn)練，讓學(xué)生有梯度的前行。在“讀寫一體課”的構(gòu)建時，我們也將著力點放到了單項、綜合、從單項到綜合三類訓(xùn)練方法上。

指向單項訓(xùn)練的“讀寫一體課”：如學(xué)寫人物心理活動、學(xué)寫借景抒情、學(xué)寫間接描寫、學(xué)寫夸張、學(xué)寫總分段落等。

指向綜合訓(xùn)練的“讀寫一體課”：如寫故事的一波三折，寫景的由遠及近，用一個事例來寫人，模仿文章的整體風(fēng)格等。

從單項到綜合的“讀寫一體課”：一節(jié)課中先進行單項的段落的訓(xùn)練，然后過渡到綜合的篇章的練習(xí)。

3.“側(cè)重讀—側(cè)重寫—讀寫并行”分類法

讀寫一體課中的兩個要素是“讀”和“寫”，根據(jù)一節(jié)課中讀寫時間分配的不同，可以分為三類。

側(cè)重讀的讀寫一體課。一節(jié)課中閱讀的時間較多，教師主要是引導(dǎo)學(xué)生品讀文本，激發(fā)閱讀的興趣，學(xué)習(xí)閱讀的策略，分享閱讀的感悟等，當然也安排寫的環(huán)節(jié)，但是比重小于閱讀。比如上文提到的《狐貍?cè)何拈喿x》一課，用于寫作的時間大約10分鐘。

側(cè)重寫的讀寫一體課。一節(jié)課中寫作的時間較多，教師主要是引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀，發(fā)現(xiàn)文本的文體形式、語言風(fēng)格、寫作特點，重點創(chuàng)設(shè)機會讓學(xué)生練筆寫作。寫作的比重明顯大于閱讀。比如《學(xué)習(xí)間接描寫》一課，一節(jié)課中三次練筆，用于寫作的時間超過半節(jié)課。

讀寫并行的讀寫一體課。一節(jié)課中閱讀和寫作的時間差不多，閱讀后遷移寫作，寫作后繼續(xù)閱讀，讀寫同步，并駕齊驅(qū)。比如《我是白癡》讀寫一體課，安排了三次讀三次寫，課堂在讀寫同步中層層推進。

不管是指向內(nèi)容、形式還是情感，抑或是從單一的習(xí)作技法練習(xí)到布局謀篇的篇章訓(xùn)練，還是從讀寫的時間上來看是側(cè)重讀還是側(cè)重寫，不同課型的構(gòu)建，旨在由易到難，循序漸進，促使學(xué)生在讀與寫的過程中得到穩(wěn)步提升。

在兩年的研究中，我們將“讀寫一體課”與常規(guī)的課堂教學(xué)進行了有機地整合。兩年下來，我們驚喜地發(fā)現(xiàn)：“讀寫一體課”中的學(xué)生相對愛讀、樂寫，習(xí)作障礙少。言之無物的學(xué)生，在“讀寫一體課”的幫助下學(xué)會了細致觀察;言之無序的學(xué)生，在“讀寫一體課”的引領(lǐng)下學(xué)會了謀篇布局;言之無味的學(xué)生，在“讀寫一體課”的指導(dǎo)下語言逐漸豐富;言之無情的學(xué)生，在“讀寫一體課”的協(xié)助下，逐漸學(xué)會了抒發(fā)真情實感?！白x寫一體課”還推動著學(xué)生走向自主閱讀，課堂教學(xué)雖已告一段落，但是學(xué)生的閱讀仍在繼續(xù)，對于課堂中聊過的文本，閱讀得更深入了，感悟也更透徹了。以讀帶寫，以寫促讀，“讀寫一體課”真正讓閱讀與寫作同步發(fā)展，相得益彰！

（浙江省衢州市教育局教研室 ? 324000）