英語(yǔ)教學(xué)中書(shū)面糾錯(cuò)性反饋的相關(guān)理論回顧

周世瑤

摘 要： 書(shū)面糾錯(cuò)理論在第二語(yǔ)言習(xí)得中會(huì)產(chǎn)生積極影響，這在二語(yǔ)習(xí)得研究者中基本達(dá)成一致。然而，哪些因素會(huì)影響書(shū)面糾錯(cuò)反饋在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的效果，是今年來(lái)學(xué)者研究的焦點(diǎn)。個(gè)人因素和情境因素往往是被研究者忽略的兩點(diǎn)，卻是值得未來(lái)研究者進(jìn)行深入探究的方向。

關(guān)鍵詞： 書(shū)面糾錯(cuò)反饋 個(gè)人因素 情境因素

在二語(yǔ)習(xí)得研究中，足夠多的研究涉及個(gè)體差異對(duì)學(xué)習(xí)成果的影響，幾乎很少有研究涉及個(gè)體差異對(duì)第二語(yǔ)言寫(xiě)作的影響及學(xué)生對(duì)反饋性糾錯(cuò)的反應(yīng)。在這一領(lǐng)域，Kormos（2012）認(rèn)為個(gè)體不同這些因素可能會(huì)解釋第二語(yǔ)言寫(xiě)作練習(xí)中出現(xiàn)的不同現(xiàn)象及是否和如何使第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者“利用開(kāi)發(fā)寫(xiě)作任務(wù)中的語(yǔ)言學(xué)習(xí)潛能”這些問(wèn)題，包括他們?cè)诩m錯(cuò)性反饋中的所涉及的：天資，動(dòng)機(jī)性因素如語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)，自我效能信仰，自我控制能力；態(tài)度；情感和個(gè)人因素。涉及這些因素有可能對(duì)學(xué)習(xí)者參與到書(shū)面糾錯(cuò)性反饋起調(diào)節(jié)作用的研究將在以下被討論。

一、個(gè)人因素

個(gè)人因素在何種程度上會(huì)影響學(xué)習(xí)者是否會(huì)參與為他們提供的書(shū)面糾錯(cuò)性反饋及在何種程度上會(huì)作用于語(yǔ)言學(xué)習(xí)（由吸收，內(nèi)化和鞏固決定），在以認(rèn)知傳統(tǒng)為框架的研究中，所取得的發(fā)現(xiàn)大多關(guān)注于群組表現(xiàn)而不是個(gè)人表現(xiàn)，這是研究者們常常忽略的領(lǐng)域。Sheen是個(gè)例外，她報(bào)道的研究探究了三個(gè)可能的潛在影響個(gè)人因素對(duì)口頭及書(shū)面糾錯(cuò)形式研究的攝取和滯留，這三種可能因素包含：分析能力，焦慮及學(xué)習(xí)者的態(tài)度。在2007年的研究中，她發(fā)現(xiàn)：（1）具有高分析能力的學(xué)生在獲得直接糾錯(cuò)性反饋沒(méi)有多元性語(yǔ)言學(xué)的反饋方面比低水平分析能力者獲得多元化語(yǔ)言學(xué)反饋的收益要大；（2）高天資的學(xué)習(xí)者在收到多元語(yǔ)言學(xué)反饋時(shí)會(huì)獲益更大。在她2011年的研究中，她指出學(xué)習(xí)者的態(tài)度及他們的分析能力對(duì)口頭和書(shū)面都具有調(diào)節(jié)作用，然而焦慮只在口頭糾正性反饋上有影響。

相比之下，以社會(huì)文化理論為導(dǎo)向的研究在個(gè)人因素對(duì)學(xué)習(xí)者吸收，內(nèi)化及鞏固的潛在影響力方面給予了更多注意力。Storch和Wigglesworth（2010），探究了幾種情感因素（信念，目標(biāo)和態(tài)度）的潛能在這些過(guò)程中的調(diào)節(jié)作用。他們報(bào)告說(shuō)高級(jí)的學(xué)習(xí)者當(dāng)他們收到認(rèn)為有悖于他們自己信奉的準(zhǔn)則（由之前的語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)塑造而成的）時(shí)趨向于不去回應(yīng)它。然而，他們指出這項(xiàng)發(fā)現(xiàn)并不一定適用于水平比較低的學(xué)習(xí)者，如果他們之前的準(zhǔn)則并沒(méi)有被堅(jiān)定認(rèn)可。相似的是，Swain及Lapkin（2002）發(fā)現(xiàn)對(duì)反饋的抵制以至于最后從反饋中不攝取任何信息是當(dāng)學(xué)習(xí)者感覺(jué)，第一，違背了他們自己對(duì)于語(yǔ)言習(xí)慣的信仰或者；改變了他們本來(lái)的意圖（例如，通過(guò)使用信息重組）。第二，Storch和Wigglesworth（2010）發(fā)現(xiàn)，個(gè)體學(xué)習(xí)者的目標(biāo)也會(huì)對(duì)他們?cè)趯W(xué)習(xí)的參與及吸收產(chǎn)生影響。他們指出，學(xué)習(xí)者中有愿望想提升自己寫(xiě)作語(yǔ)言準(zhǔn)確度的往往會(huì)有更高水平的語(yǔ)言吸收。同樣，Hylan報(bào)道說(shuō)，學(xué)習(xí)者趨向于對(duì)反饋給予正面的回應(yīng)如果他們認(rèn)為在他們的寫(xiě)作中語(yǔ)法的準(zhǔn)確性很重要，但是他們會(huì)抵制反饋：如果他們覺(jué)得教師在整個(gè)反饋過(guò)程中控制過(guò)多并且沒(méi)有把他們的個(gè)人目標(biāo)納入考慮范圍內(nèi)。第三，根據(jù)Storch和Wigglesorth（2010）的發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)于不同種類反饋的態(tài)度或許也決定了他們是否會(huì)積極參與到糾錯(cuò)性反饋中。他們指出，他們對(duì)接收某一種特定類型的反饋，例如，信息重組，持否定態(tài)度，可能意味著這種反饋不是他們的意愿所向。

回顧我們所能學(xué)習(xí)到的在這些極少數(shù)的對(duì)于情感因素的發(fā)現(xiàn)中，對(duì)于它們是否對(duì)學(xué)生參與到糾錯(cuò)性反饋祈禱一個(gè)協(xié)調(diào)作用做出最終的肯定結(jié)論還為時(shí)過(guò)早。大多數(shù)的研究都是定性研究，這種研究不能揭示某種特定的因素對(duì)于一個(gè)大規(guī)模學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)所產(chǎn)生的可能影響的程度。盡管如此，但是他們指出了行為會(huì)產(chǎn)生直觀的感覺(jué)。如果學(xué)習(xí)者不愿意致力于或者參與到他們所被給予的反饋中，那么不言而喻吸收就不會(huì)出現(xiàn)，學(xué)習(xí)也不會(huì)發(fā)生。即使吸收的確是由于參與了所接受到的反饋，個(gè)人因素，正如Storch和Wigglesworth（2010）發(fā)現(xiàn)的，可能會(huì)調(diào)節(jié)他們是否會(huì)鞏固他們的知識(shí)進(jìn)行記憶回溯。因此，雖然個(gè)人因素在參與到糾錯(cuò)性反饋中的潛在影響已經(jīng)被指出，但是我們還需要更長(zhǎng)時(shí)間的及量化的研究發(fā)現(xiàn)他們對(duì)第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和獲得有何種程度的影響。我們還需要做的研究包括更深層次地探索Storch和Wigglesworth（2010）指出的個(gè)人因素和反饋的種類（如不同類型的糾錯(cuò)性反饋），反饋的重點(diǎn)（如語(yǔ)言錯(cuò)誤的類型），以及反饋過(guò)程深度這些因素之間的關(guān)系。

二、情境因素

對(duì)于情境因素對(duì)參與書(shū)面糾錯(cuò)性反饋的潛在影響還沒(méi)有大量論著關(guān)注于此。一些學(xué)者的考慮是把情境因素放到了大的情境下，如外語(yǔ)和第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的情境，但是很少關(guān)注到微小的情境，這些情境特定的與學(xué)習(xí)活動(dòng)（如寫(xiě)作任務(wù)的類型）可能會(huì)對(duì)糾錯(cuò)性反饋的參與產(chǎn)生影響。推測(cè)到在外語(yǔ)和第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中可能存在的影響，Hedgcock和Lefkowitz（1994）提到在第二語(yǔ)言和外語(yǔ)學(xué)習(xí)者/寫(xiě)作者中是有區(qū)別的，由于他們學(xué)習(xí)的目的不同，以及他們所處的獲得第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言讀寫(xiě)能力的教育環(huán)境不同。他們認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者可能比第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在參與到書(shū)面糾錯(cuò)性反饋上具有更少的動(dòng)力，因?yàn)樗麄兪窃趯W(xué)習(xí)獲得一個(gè)資質(zhì)而不是學(xué)習(xí)去提高英語(yǔ)的準(zhǔn)確性和清晰度以使自己成為說(shuō)英語(yǔ)地區(qū)的積極成員。涉及大的情境，則他們補(bǔ)充到學(xué)習(xí)者的教育背景或許會(huì)決定他們對(duì)糾錯(cuò)性反饋的反應(yīng)。例如，如果學(xué)習(xí)者收到的是總結(jié)性的反饋，他們或許不會(huì)有很大的動(dòng)力投入到書(shū)面糾錯(cuò)性反饋中。

在一個(gè)更小的情境層面，包含社會(huì)關(guān)系的影響因素也被看成學(xué)習(xí)者參與反饋的影響之一。Given和Schallert在2008年的研究中報(bào)告，教師-學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系在學(xué)習(xí)者是否能吸收他們所被給予的糾錯(cuò)性反饋上起了關(guān)鍵作用。他們發(fā)現(xiàn)一個(gè)學(xué)生和他已經(jīng)建立起信任關(guān)系的老師會(huì)采納這個(gè)老師給他的書(shū)面反饋，然而另一名學(xué)生，他在與他的老師建立信任關(guān)系中遇到困難后并不能給予老師提供的反饋正面的反應(yīng)，因此，在學(xué)習(xí)上也沒(méi)有太大進(jìn)步。然而，這種和教師建立信任關(guān)系對(duì)從糾錯(cuò)性反饋中學(xué)習(xí)而造成的影響究竟有多大還需要通過(guò)對(duì)更大規(guī)模的學(xué)習(xí)者的測(cè)試進(jìn)行探究。

參考文獻(xiàn)：

[1]Bitchener， J. （2012） A reflection on“the language learning potential” of written CF.Journal of Second Language Writing，21（4），pp. 348-363.

[2]Given，L and Schallert， D.（2008） Meeting in the margins： Effects of the teacher-student relationship on revision processes of EFL college students taking a composition course.Journal of Second Language Writing， 17（2008）：165-182.