高中數(shù)學課堂問題導學之高效提問

華德銀

摘 要： 提問是一種常用的教學方法，也是師生互動的一種重要形式，但是切忌“滿堂問”、“轟炸式”、“口頭禪式”、“半截話”等提問方式，課堂上的提問應該具有目標明確、難易適度、注重知識的生成性、能夠培養(yǎng)學生的問題意識等特點。

關鍵詞： 數(shù)學課堂 問題導學 高效提問

在課堂教學中，提問是一種常用的教學方法，也是師生互動的一種重要形式。《學記》中說：“善問則如撞鐘，扣之以小則小鳴，扣之以大則大鳴；待其以容，然后盡其聲?！比欢?，在日常的教學過程中，課堂提問的隨意性較為普遍。諸如，提問只求正確答案，排除求異思維；提問隨意性，不看提問對象等現(xiàn)象，幾乎隨處可見。

教學總是給人那么多的矛盾，到底怎么樣的問題才稱得上真正的有效提問？韓愈說：“師者，所以傳道，授業(yè)，解惑也。”課堂上的提問應當來自學生的疑惑，即對文本的困惑與不解。按照數(shù)學新課程理念，我認為數(shù)學教學中一個好的數(shù)學問題應該具有以下標準的某些方面。

一、提問的目標明確

課堂教學提問要緊緊圍繞課堂教學中心進行，不能為提問而提問，單純追求形式上的熱鬧。提出問題應選在知識重點的關鍵之處，如新舊知識的銜接處、轉(zhuǎn)化處，以及容易產(chǎn)生矛盾或疑難之處。如果把課堂提問加以分類，似乎更能明確每個提問的目的。課堂提問可分為新授課前的復習提問、過渡提問，講授中的突出重點提問、化解難點提問，小結(jié)中的知識總結(jié)提問、整理知識提問等，教師只有做到心中有數(shù)，才能使提問具有針對性，做到運用自如。如在“直線和平面平行的判定定理”這一節(jié)的教學中，可以設計以下問題：（1）一條直線和一個平面平行的定義是什么？（2）一條直線和一個平面平行的判定定理是什么？（3）分析定理的題設和結(jié)論，在什么情況下應用這個定理？（4）使用這個定理時應注意什么？這些提問旨在檢查這節(jié)課的教學效果及學生對所學知識的理解與表達能力。

提問的目標明確，緊扣主題，不僅能讓學生明確教師在問什么，而且能引導學生思考。否則，學生會在“？”的海洋中隨波逐流，毫無思維目標，注意力分散，這樣就會影響課堂教學。所以提問要順著教學的思路，有計劃、有方向、有目的地出現(xiàn)。

二、提問要有針對性，難易適度，接近學生的最近發(fā)展區(qū)

瑞士教育學家裴斯泰洛認為：“教育的主要任務，不是積累知識，而是發(fā)展思維。”要讓所有的學生對老師提出的每個問題都有濃厚的興趣也是不可能的，但是提高學生的參與程度是我們應不斷追求的。第一，對不同層次學生的提問應有針對性。課堂上要想讓所有的學生都能參與，就要因材施教，對不同層次的學生提出不同的問題。特別對學困生，課堂上應多表揚、多鼓勵、少批評，讓他們有參與的機會，增強學習信心。如果教師的提問過于膚淺，學有余力的學生就會對所提的問題感到索然無味，所提問題就不會引起他們的積極思考。長期提問過于膚淺的問題，不僅浪費大量的課堂教學時間，還會導致學生思維的懶惰?？紤]到學生的需要，就要提有難度的問題。第二，提較困難問題時，要有充分的預設。教師要深入了解任教班級學生學情，考慮學生的原有認知結(jié)構(gòu)，切實提高提問的有效性。設計好課堂提問的順序，使問題由淺入深，層層遞進，依次解決，把學生的思維一步步引向新的臺階。努力做到解決前一個問題是解決后一個問題的基礎，后一個問題的解決又是前一個問題解決的必然結(jié)果。教師提問設計的大體方向是按照學生的認知規(guī)律，但也要符合學生的原有認知規(guī)律，在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)提出問題，使他們“跳一跳才能摘到桃子”。因此，所提問題要難度適中，既能培養(yǎng)學生的數(shù)學思維，又能培養(yǎng)學生的學習興趣。

三、注重知識的生成過程

在數(shù)學發(fā)現(xiàn)過程中，首先是通過一系列活動（觀察、操作、實驗、歸納、類比、聯(lián)想、推理等）提出猜想（實際上是一個問題），為了解決這個問題，又要進行大量的思維活動（尋找反例、驗證、推理、邏輯論證等）。同時，解決問題的每一步都是不斷提出問題與解決問題的過程。教師在教學中習慣于把結(jié)論直接告訴學生，把學生看成是一個個裝知識的“容器”，或者直接提出問題讓學生回答。我認為在教學過程中，通過教師的啟發(fā)引導，讓學生自己提出問題，是一個質(zhì)變的過程，伴隨著較高層次的思維活動。新課程理念下的課堂提問，已經(jīng)不僅僅是為了理解教學內(nèi)容，也不僅僅是為了學習知識、啟迪思維，更是師生一起發(fā)現(xiàn)問題、探討問題、創(chuàng)造性地解決問題，從而讓學生真正成為學習的主體。因此，學生提問是師生活動共同體不可或缺的一個部分。明確地將學生提問納入課堂教學提問的范疇，有助于教師在觀念上進一步重視學生問題意識的培養(yǎng)，重視學生提出問題和解決問題能力的培養(yǎng)，關注學生的主動發(fā)展。因此，通過問題使數(shù)學探索過程得以再現(xiàn)，在教師引導下學生進行再發(fā)現(xiàn)、再創(chuàng)造。學生只有經(jīng)歷類似的過程，思維才能得到鍛煉，能力才能得到提高。

四、生成新問題，激發(fā)學生的問題意識

愛因斯坦說過：提出一個問題往往比解決一個問題重要。傳統(tǒng)教學設計，往往重視初始問題的設計（引入），之后便變成教師的講解。在講解過程中，盡管也會提出一些問題，但這些問題多是孤立的、隨意的。課堂便被分解得支離破碎，沒有合力感，帶給學生的只是知識與技能，而不是思維的整個過程。問題只有以“問題串”的形式出現(xiàn)，在問題串的引領下，學生進行系列的、連續(xù)的思維活動，才能不斷攀升思維高度。

我國大教育家陶行知曾說“發(fā)明千千萬，起點在一問”，這是對課堂提問給予的充分肯定。教師有效的課堂提問，能激發(fā)學生積極主動的思維，有效的提問更是提高課堂教學質(zhì)量的關鍵。有效的提問離不開有效的設計，也離不開學生的主動參與。沒有課前的預設，教學將變得隨意和盲目；沒有動態(tài)生成，教學將失去光彩和活力。

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