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    博學(xué)慎思 明辨篤行

    2015-09-10 07:22:44周志丹
    語(yǔ)文世界(教師版) 2015年4期
    關(guān)鍵詞:課文閱讀教學(xué)思維

    周志丹

    初中階段的學(xué)生思維能力已進(jìn)入邏輯概括、抽象思維階段,且隨著學(xué)齡增加而加強(qiáng)。根據(jù)學(xué)生思維心理特點(diǎn),教師應(yīng)該把閱讀教學(xué)引向深入,在學(xué)生知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上將感知的新信息、新材料、新問(wèn)題聯(lián)系起來(lái),通過(guò)聯(lián)想、判斷、推理等思維活動(dòng)去把握閱讀材料內(nèi)在關(guān)系與本質(zhì)內(nèi)涵。

    那么,教師應(yīng)該怎樣引導(dǎo)學(xué)生才能既有感性認(rèn)知,又有理性分析;既能走進(jìn)作品之中,與人物一起體驗(yàn)人生的悲歡離合,又能走出作品之外,對(duì)其進(jìn)行客觀地分析、評(píng)價(jià)?筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐認(rèn)為,遵循思維訓(xùn)練的四個(gè)層次,把握好以下四個(gè)方面的有機(jī)結(jié)合,可以達(dá)到既訓(xùn)練抽象思維,又訓(xùn)練形象思維的目的。

    一、第一層次:認(rèn)知性閱讀思維——整體感知與局部解讀結(jié)合

    如初中課文《我愛(ài)這土地》,先讓學(xué)生通過(guò)朗讀,用直覺(jué)思維快速體會(huì)作者在這首詩(shī)中蘊(yùn)含的思想感情,使學(xué)生從整體上感知全詩(shī):苦難、執(zhí)著、愛(ài)國(guó)。然后再運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)對(duì)局部語(yǔ)言進(jìn)行推敲分析,以便驗(yàn)證整體感知是否準(zhǔn)確。比如,“暴風(fēng)雨所打擊的”“土地”一句使用比喻、象征的修辭手法,生動(dòng)傳神地表現(xiàn)出“正遭受苦難的祖國(guó)大地”,再聯(lián)系寫(xiě)作背景,更清楚地認(rèn)識(shí)到這是日本帝國(guó)主義的外來(lái)侵略所造成的。而那只為她“歌唱”的“鳥(niǎo)”,就自然成為一只在炮火中力薄勢(shì)單的鳥(niǎo)兒,但卻勇敢地護(hù)衛(wèi)著生于斯長(zhǎng)于斯的祖國(guó),不但不會(huì)棄之而去,而且為它的解放加油吶喊。歌唱洶涌著“悲憤的”“河流”,吹刮著“激怒”的“風(fēng)”,就是在為中國(guó)人民滿(mǎn)懷悲憤、滿(mǎn)腔怒火地掀起反抗日本帝國(guó)主義的斗爭(zhēng)而呼號(hào)禮贊,目的是等到“無(wú)比溫柔的黎明”來(lái)到的那一天。通過(guò)這樣整體感知與局部解讀結(jié)合的學(xué)習(xí),學(xué)生對(duì)這段文字的含義和作用的認(rèn)識(shí)就深入、準(zhǔn)確了。再如初讀《孔乙己》時(shí),讓學(xué)生談?wù)剬?duì)孔乙己的第一印象,許多學(xué)生會(huì)忽略“孔乙己是站著喝酒而穿長(zhǎng)衫的唯一的人”這一總括句,將其提取后讓小組合作,討論探究:聯(lián)系上下文解讀“站著”“穿長(zhǎng)衫…‘唯一”三詞。在深入的思考與辯論中,明晰了孔乙己的身份、地位,感知其窮酸迂腐的性格特點(diǎn),為接下來(lái)理解小說(shuō)的主題打下厚實(shí)的基礎(chǔ)??梢?jiàn)在初步認(rèn)知的閱讀教學(xué)階段,我們不能僅僅停留在字詞的記憶和直覺(jué)感知上,而是應(yīng)訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用相關(guān)的語(yǔ)文知識(shí),透過(guò)字詞表層去挖掘其深層的、潛在的信息的思維能力,去體味弦外之音。我們反對(duì)單純的字詞練習(xí)而提倡在特定環(huán)境中掌握詞語(yǔ)的運(yùn)用技能,目的就是訓(xùn)練學(xué)生靈活的思維能力。

    二、第二層次:理解性閱讀思維——情感體驗(yàn)與理性分析結(jié)合

    閱讀中的理解能力就是在認(rèn)知基礎(chǔ)上對(duì)課文思想內(nèi)容與寫(xiě)作方法的領(lǐng)會(huì)和把握的能力,是認(rèn)知的發(fā)展和深入,是閱讀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

    語(yǔ)文教材中文學(xué)作品的藝術(shù)形象,都飽含著作者及人物的豐富情感,具有激動(dòng)人心、扣人心弦的藝術(shù)魅力。在學(xué)生閱讀作品的過(guò)程中,教師如果能夠激發(fā)學(xué)生的形象思維,使學(xué)生人情入境,豐富他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的情感體驗(yàn),然后再作理性分析,那結(jié)果可就大不一樣了。

    例如,講《故鄉(xiāng)》這篇小說(shuō)時(shí),文中有一處描寫(xiě)“我”回到故鄉(xiāng)初見(jiàn)閏土的情形:“他站住了,臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情;動(dòng)著嘴唇,卻沒(méi)有作聲。他的態(tài)度終于恭敬起來(lái)了,分明的叫道:‘老爺!……’我似乎打了一個(gè)寒噤;我就知道,我們之間已經(jīng)隔了一層可悲的厚障壁了。我也說(shuō)不出話(huà)。”閱讀這段文字,我不是讓學(xué)生首先研究分析“厚障壁”這個(gè)詞的含義,而是引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“我”在看到閏土?xí)r的心境,閏土見(jiàn)到“我”之時(shí)的心理變化,“站住”時(shí)是怎樣的心態(tài),揣摩“歡喜”和“凄涼”這一組動(dòng)詞的豐富內(nèi)涵,并讓學(xué)生上臺(tái)表演“我”和閏土初遇時(shí)的場(chǎng)景,模仿出當(dāng)時(shí)的動(dòng)作、神態(tài)和語(yǔ)言,讓學(xué)生走進(jìn)“我”和閏土的內(nèi)心世界,體驗(yàn)作者的思想感情。然后,再對(duì)“厚障壁”這一詞的含義作理性的分析。由于有了對(duì)小說(shuō)人物初遇場(chǎng)景的豐富內(nèi)涵的體驗(yàn)、感受,學(xué)生對(duì)作品語(yǔ)言的理解深化了,認(rèn)識(shí)到閏土逆來(lái)順受、麻木絕望的生活態(tài)度和“我”哀其不幸卻也無(wú)能為力的無(wú)奈悲涼的心境,而這一切的根源就在于封建思想的荼毒。整篇文章如此讀下來(lái),學(xué)生便對(duì)人物形象以及文章思想內(nèi)容有了自己深刻的又客觀理性的理解。

    總之,盡量讓學(xué)生明白應(yīng)從一些有價(jià)值的關(guān)鍵處入手,擯棄那些“貌似熱鬧,實(shí)無(wú)價(jià)值”的地方,一切內(nèi)容都是為表現(xiàn)文章主題的。從文章思路到作者意圖,從段落局部到整體的主題意義,從情節(jié)線(xiàn)索到人物形象等等方面設(shè)計(jì)一些利于發(fā)掘深層思維的問(wèn)題放到課堂之中,引導(dǎo)學(xué)生分析、綜合、概括、抽象,在理解中訓(xùn)練學(xué)生思維的廣度、深度、靈敏度,讓整個(gè)閱讀理解形成一個(gè)思維的整體。這就達(dá)到閱讀教學(xué)第二層次的思維訓(xùn)練。

    三、第三層次:評(píng)價(jià)性閱讀思維——主觀質(zhì)疑與客觀評(píng)價(jià)結(jié)合

    完成了認(rèn)知、理解兩個(gè)層次的閱讀思維訓(xùn)練教學(xué),可以說(shuō)基本完成了對(duì)課文“讀”的任務(wù)。但閱讀教學(xué)的目的不僅在于知道課文寫(xiě)什么,為什么這樣寫(xiě),還要知道寫(xiě)得好不好。閱讀者對(duì)閱讀材料表現(xiàn)的思想給予主觀評(píng)價(jià),謂之評(píng)價(jià)性閱讀。它是讀者跳出閱讀材料之外對(duì)閱讀材料各方面進(jìn)行冷靜思考、發(fā)表獨(dú)立見(jiàn)解的思維過(guò)程。筆者認(rèn)為初中閱讀教學(xué)中評(píng)價(jià)性思維能力的培養(yǎng)重點(diǎn)應(yīng)放在“懷疑,批判、獨(dú)見(jiàn)”三個(gè)思考點(diǎn)上,教師要善于質(zhì)疑,善于誘導(dǎo)學(xué)生生疑,進(jìn)而進(jìn)行批判、評(píng)價(jià)。閱讀教學(xué)實(shí)踐證明,學(xué)生思維的潛力是很大的,點(diǎn)撥得當(dāng)即爆發(fā)出思想的火花。如在曹文軒的《孤獨(dú)之旅》教學(xué)中,師生們的分析評(píng)價(jià)一致:孤獨(dú)磨煉意志,創(chuàng)造天才。并且列舉出貝多芬、陳景潤(rùn)等名人來(lái)證明。而有的學(xué)生提出:“杜小康才和我們一樣大,這么惡劣、孤獨(dú)的日子,無(wú)論是從身體還是心理上應(yīng)該都是不利于他成長(zhǎng)的!可為什么他卻覺(jué)得自己‘突然地長(zhǎng)大了,堅(jiān)強(qiáng)了’?”話(huà)音剛落,當(dāng)即引來(lái)同學(xué)的笑聲,這名同學(xué)毫不示弱:“不然你去試試?”學(xué)生的看法雖然片面,但這種懷疑批判精神很可貴,教師要給予鼓勵(lì)。而且要引導(dǎo)學(xué)生抓住文章中的矛盾與問(wèn)題,用辯證統(tǒng)一的眼光來(lái)客觀評(píng)價(jià)某一事物。如在《楊修之死》《智取生辰綱》的教學(xué)中,讓學(xué)生討論:“修死于操抑己?”“丟失生辰綱,過(guò)在楊志?”

    批判性閱讀思維的培養(yǎng)有個(gè)由低往高、由片面向辯證發(fā)展的過(guò)程,我們不要求學(xué)生每發(fā)表一種意見(jiàn)都十分正確。長(zhǎng)期堅(jiān)持批判性思維訓(xùn)練,學(xué)生就會(huì)從幼稚走向成熟,漸漸煉成一雙“火眼金睛”,正確區(qū)別事物的真假虛實(shí)、美丑善惡,其辯證思維能力將達(dá)到一定的水平層次。

    四、第四層次:創(chuàng)造性閱讀思維——聯(lián)想想象與邏輯推理結(jié)合

    閱讀中的創(chuàng)造性思維指離開(kāi)課文提出或解答超出課文原意之外的新問(wèn)題的能力,是閱讀思維的最高層次。其本質(zhì)是求新求異。我們可使用這些指導(dǎo)策略:1.自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題;2.多角度想問(wèn)題,取其最佳者;3.善于假設(shè)推理;4.接受未成熟現(xiàn)象;5.討論問(wèn)題不機(jī)械,重變通性。鑒于初中生的創(chuàng)造性思維還處于自我潛能的開(kāi)發(fā)性階段,在具體教學(xué)中,應(yīng)避免“天馬行空”的“異想天開(kāi)”,建議以聯(lián)想遷移、想象拓展為主,輔以邏輯推理。例如,學(xué)習(xí)《我的叔叔于勒》時(shí),有部分學(xué)生誤認(rèn)為本文的主人公是干勒,我便順勢(shì)讓學(xué)生從多方面思考,進(jìn)行小組討論:從小說(shuō)情節(jié)的發(fā)展看,誰(shuí)是主線(xiàn)人物貫穿始終?從人物間的矛盾沖突看,是誰(shuí)的態(tài)度在不停地變換?從主題思想分析看,小說(shuō)主要揭示的是什么?讓學(xué)生圍繞這組問(wèn)題進(jìn)行討論、分析、比較,我從旁點(diǎn)撥、引導(dǎo),學(xué)生很快就能找出答案。在教學(xué)中發(fā)展求異思維,因勢(shì)利導(dǎo),不僅加深了學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解,而且培養(yǎng)訓(xùn)練了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。在文章結(jié)尾處,我讓學(xué)生想象:如果于勒認(rèn)出了菲利普夫婦,小說(shuō)的情節(jié)該如何發(fā)展?他們相見(jiàn)又是怎樣的情形?如果于勒沒(méi)有破產(chǎn),而是發(fā)了財(cái)回來(lái),菲利普夫婦對(duì)他是什么態(tài)度?學(xué)生想象說(shuō)出具體情景后,還要指出為什么這樣,要求學(xué)生對(duì)想象的內(nèi)容依據(jù)人物的思想性格及情節(jié)發(fā)展作出合理解釋。這樣的想象,既有對(duì)原來(lái)人物形象的補(bǔ)充創(chuàng)造,又有對(duì)小說(shuō)主題、情節(jié)、人物的合理推論,顯示了形象思維和抽象思維的有機(jī)結(jié)合。

    綜上所述,我們看到,在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中進(jìn)行科學(xué)合理的思維訓(xùn)練,是促使學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的一個(gè)重要環(huán)節(jié),對(duì)于提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)的效果是十分明顯的。我們?nèi)缒芊e極研究語(yǔ)文學(xué)科并科學(xué)系統(tǒng)地進(jìn)行訓(xùn)練,就能培養(yǎng)學(xué)生“博學(xué)之,審問(wèn)之,慎思之,明辨之,篤行之”的良好習(xí)慣,讓它慢慢融入學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活之中,真正提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

    作者簡(jiǎn)介:江蘇省宜興市桃溪中學(xué)語(yǔ)文教師。

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